domingo, 4 de septiembre de 2016

LECCION 9. GUIAS DOCENTES COMO INNOVACIÓN CURRICULAR

ELIJA SU ESTRATEGIA PARA CONSTRUIR UNA GUÍA DOCENTE DE TITULACIÓN O MATERIA INNOVADORA



La redacción de un diario de la práctica de una materia (también considerado como autoinforme) tiene gran aceptación entre profesionales y larga tradición histórica por su carácter descriptivo. 

Un diario es un resumen de los acontecimientos e interacciones acaecidos cotidianamente en una clase de un grupo y de una materia. Otra modalidad de trabajo entre colegas de distintos grupos de una materia es el diario de incidentes críticos que está más enfocado y estructurado, en donde se documentan experiencias curriculares seleccionadas, que puede tener la siguiente estructura:

  • resumen,
  • • reseña de las cuestiones generadas por un hecho o suceso,
  • • lista de palabras obtenidas de la práctica,
  • • reacciones subjetivas a un incidente, y
  • •descripción de lo que han aprendido los estudiantes, y cómo se modificaron sus respuestas.

Su mirada a la realidad de una situación o fenómeno debe ser como la de un entomólogo, y hacernos grande lo que es un incidente (cosa que ocurre en el desarrollo de un asunto, un relato, una conversación). Invita con ello a la reflexión porque requiere pausas, ciclos, relectura y reescritura, captando el proceso cognoscitivo en un producto que se puede reexaminar.

La metáfora es una construcción humana creada para nombrar, categorizar y dar nuevos significados a los acontecimientos de la vida, y se sitúa en la fase de información/explicación del ciclo reflexivo. 


La mirada microscópica de la realidad de una enseñanza utilizando metáforas permite establecer discrepancias entre lo observado y lo esperado; hace explícitos los significados y valores plurales de una situación de clase, y crea nuevas comprensiones de una situación. Por ejemplo: considerar que la comprensión de las nuevas tecnologías en la investigación del medio ambiente (el Global Positioning System (GPS) o la teledetección) es una forma de alcanzar la cima de una montaña.

Sombreado y entrevista. El sombreado de un colega acompañado de entrevistas reflexivas es un proceso de seguimiento de las actividades que hace un compañero en las distintas funciones de diseño e implantación de una guía docente de titulación, mientras que otro colega toma notas descriptivas de las acciones cognoscitivas (diseño) y conductuales (cumplimentar protocolos, aplicaciones, etcétera) que realiza. 

Este proceso es reversible, por lo cual puede ser una estrategia diádica dentro de un departamento (proceso de socialización de pares). Como tal, se puede clasificar en la fase de confrontación de un ciclo reflexivo (comunicación del conocimiento explícito de dos profesores).

La reconstrucción de la enseñanza es una fase del ciclo reflexivo que consiste en asomarse a los adentros de uno mismo. Es una nueva prosa de redacción de una guía docente de titulación donde uno internaliza el conocimiento explícito de una guía docente de titulación (ensimismamiento con el que uno se deleita mirando en la forma de su conocimiento tácito). 

Este nuevo conocimiento personal es la forma en que uno cambia los conocimientos declarativos, procedimentales y axiológicos, y hace una mixtura de ellos que valora con nuevos nombres. 

Una técnica de esta fase del ciclo reflexivo es la catalogación de los cambios de mejora (no para cuantificarlos sino para cantarlos como insinuaciones o sugerencias o intersticios que han captado o iluminado nuevas luces de aprendizaje) con auxilio de un mentor, asesor o colega que actúa de facilitador.


NO SE OLVIDE DE LA COMPETENCIA REFLEXIVA PARA CONSTRUIR UNA GUÍA DOCENTE DE TITULACIÓN


Los irlandeses Wilson, Walsh y Kirby (2007: 13), tras investigar la reflexión en estudiantes de asistencia social, indicaron que tenían los siguientes estilos de aprendizaje:
  • reflexivo,
  • pragmático,
  • teórico,
  • activista.

LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN: UN MÉTODO COOPERATIVO DE REFLEXIÓN

El austriaco Schratz (1993) ha probado el método de la investigación acción para promover la profesionalidad en el cuerpo docente universitario de la Universidad de Innsbruck. Inspirado en McTaggart (1991), esquematizó los principios para realizar una investigación acción participativa (pp. 115-116):
  • Identificación del proyecto individual y colectivo.
  • Cambio y estudio del discurso, práctica, y organización social - la distribución del poder.
  • Cambio de cultura de grupos de trabajo, instituciones, y sociedad.
  • Acción y reflexión.
  • Unificación del proyecto intelectual y práctico.
  • Producción de conocimiento.
  • Compromiso con la política de investigación acción.
  • Recursos metodológicos.
  • Creación de una teoría de trabajo.

ESTRATEGIAS PARA ESTIMULAR EL PENSAMIENTO EN FUTUROS PROFESIONALES

Los chinos Lim, Cheng, Lam y Ngan (2003) han utilizado mapas semánticos o conceptuales para desarrollar habilidades cognoscitivas y para evaluar a estudiantes en formación del título de Maestro en Educación Infantil.

La evaluación de los mapas se basó en cuatro criterios, que seguían ideas de Novak y Gowin (1984)  (p. 62):
  • Claridad.
  • Relevancia.
  • Integración y organización.
  • Creatividad.


viernes, 29 de julio de 2016

Lección 8. PERFILES DE CAMPOS CIENTÍFICOS






Lección 8. PERFILES DE CAMPOS CIENTÍFICOS

Retos de las universidades españolas ante la integración en el Espacio Europeo de Educación Superior

El estado actual de la integración del sistema universitario español aparece en las medidas adoptadas desde el Ministerio de Educación y Ciencia sobre el sistema europeo de créditos, la estructura de las titulaciones, el Suplemento Europeo al Título (DS) y la garantía de la calidad, documentos en yuxtaposición que representan la corriente educativa sobre la integración actual del sistema universitario español. 

Las concreciones de esas medidas han dado como resultado muchas experiencias en el desarrollo de guías de estudio o proyectos de innovación en las distintas universidades españolas. La sensación de apertura, progreso, pesquisa y hallazgo está vigente y vívida en los ejemplos universitarios que citamos a continuación.

Unas imágenes educativas francas y directas son las convocatorias de proyectos de innovación docente, experiencias piloto y asignaturas ECTS promovidas por distintas universidades

En el caso de la Universidad de Sevilla, ésta promovió el Plan Propio para la Convergencia Europea de la Universidad de Sevilla, cuya acción sexta consistía en la Elaboración de Guías comunes de las titulaciones de grado en el ámbito andaluz, financiada y supervisada por la Consejería de Innovación, Ciencia y Empresa de la Comunidad Autónoma de Andalucía.

El Plan de Formación Didáctica del Profesorado Universitario de la Universidad de Cantabria enfatizó dos habilidades básicas: la elaboración de proyectos docentes según áreas de conocimiento, y el diseño y elaboración de programas y unidades didácticas: objetivos, contenidos, metodología, evaluación, etcétera, al tiempo que promocionó la incorporación de asignaturas al sistema del crédito europeo. 

La Universidad de Alicante tuvo como desafío la realización del Proyecto Redes de Investigación en Docencia Universitaria que ha potenciado al máximo la energía del profesorado para concebir estructuras en las que se encapsulen los ideales del orden educativo del nuevo sistema universitario. Las jornadas sobre Redes y sus publicaciones en CD-Rom y papel han reflejado el espíritu de la EEES, como un laboratorio de ideas experimentales. 

Indudablemente, la faceta de la armonización europea de las universidades ha sido captada a partir de las unidades evaluadas dentro del Plan Nacional de Evaluación de las Titulaciones. Como resultado de la evaluación de las titulaciones de grado, la Universidad Pontificia de Salamanca estableció contratos programas para distintas titulaciones a través del Gabinete Técnico de Calidad. 

Con el Projecte de normalització i assegurament de la qualitat dels plans d'estudi a la Universitat Jaume I, esta universidad presentó una realidad de cambio: el proyecto Diseño e implantación de procesos para crear y modificar planes de estudio de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Económicas. 

Tradición y modernidad en las guías docentes: Situación del proceso de adaptación de los créditos europeos a las guías docentes en universidades andaluzas

La proximidad a la fecha del proceso de convergencia europea, un hito para la comprensión de la reforma curricular de las universidades españolas, ha originando una importante revisión pedagógica del diseño de las materias, en una de cuyas líneas se sitúa la Universidad de Córdoba que ha abierto un espacio en su página Web para instruir y ayudar al profesorado a vertebrar guías docentes de titulación a manera de fichas. 

En los amplísimos testimonios propuestos por los equipos de gobierno de las universidades andaluzas, resulta muy útil una mirada a la relación de las competencias previstas (sorprende que la Junta de Andalucía haya asumido desde el principio las competencias del proyecto Tuning, y que las haya incluido como Anexo III en las normas de la convocatoria para los proyectos piloto de las universidades de esta comunidad autónoma), como también a las conclusiones de las jornadas sobre implantación del concepto de crédito europeo en las materias de los distintos campos científicos celebrados en la Universidad de Córdoba. 

La reducción del espectro de las competencias profesionales a las procedentes del proyecto Tuning comprime el curriculum de los campos científicos de las universidades andaluzas que deberían respetar la flexibilidad como principio para la distribución de las competencias en los niveles universitarios y en el aprendizaje de los estudiantes a lo largo de la carrera. El paradigma de las competencias no ha mermado el valor de los objetivos hasta entonces previstos para identificar el diseño de las materias, de forma que su conexión ha incrementado el efecto de sinergia en el aprendizaje de los estudiantes. 

miércoles, 20 de julio de 2016

Lección 7. EL CAMBIO Y LA INNOVACIÓN CURRICULAR: PROYECTOS







Lección 7. EL CAMBIO Y LA INNOVACIÓN CURRICULAR: PROYECTOS


Hablar de reformas es hablar de innovación y cambio. Pero los cambios más importantes no son los externos, los legales o en las estructuras organizativas, sino los internos, los que se producen en las actitudes y conductas de las personas.

Si el profesorado no interioriza y hace propio los principios de la reforma, de la convergencia, será un lenguaje vacío de contenido o un formalismo.








Es un Plan formativo que hemos desarrollado en las Universidades de Sevilla, La Laguna, Las Palmas de Gran Canaria, Jaén, Burgos y Alicante a fin de ayudar al profesorado en su proceso de adquisición de COMPETENCIAS DOCENTES Y EVALUATIVAS.

El término INNOVACIÓN hace su aparición en los años sesenta y ha ido año a año teniendo mayor implantación en organizaciones y servicios.

La Innovación como concepto tiene su justificación en el Desarrollo Humano.

INNOVACIÓN es un cambio intencional y controlado que MEJORA algún aspecto CONCRETO del sistema.

Innovacióny Cambio son dos términos que reflejan transformaciones que se suceden con rapidez en todos los sectores de la actividad humana. El cambio implica:


  • Acostumbrarnos a convivir con la inestabilidad y la indeterminación
  • La formación inicial requiere ser actualizada de forma continuad
  • Los nuevos instrumentos y técnicas desplazan a las antiguas con rapidez
  • Se asume la relatividad del saber y la utilidad del error.
  • La realidad educativa y social está sometida a la interpretación.
  • En este sentido, la enseñanza tradicional, basada en la transmisión de una cultura más o menos estable, se cambia por otra que pone acento en:
  • El desarrollo de las habilidades cognitivas del sujeto. Enseñarle a aprender por sí mismo.
  • Desarrollar actitudes flexibles hacia el cambio y la adaptación
  • Formar para la innovación y el cambio educativo.
  • Formar para el tiempo libre.

LA INNOVACIÓN ES LA CONCEPTUALIZACIÓN DE CAMBIOS ESPECÍFICOS. No es cambio por el cambio. La Innovación en la Enseñanza Superior es un nuevo constructo educativo que nos permite replantear temas como la CALIDAD de la enseñanza, FORMACIÓN del profesorado, DESARROLLO, institucional, CULTURA de centro, EVALUACIÓN formativa, entre otros.

La Innovación educativa aparece allí donde haya un grupo de profesores dispuestos a llevar a cabo proyectos de innovación.

Se puede definir la Innovación como UN PROCESO DE GESTIÓN DE CAMBIOS ESPECÍFICOS (EN IDEAS, MATERIALES O PRÁCTICAS DEL CURRÍCULO) HASTA SU CONSOLIDACIÓN, CON MIRAS AL CRECIMIENTO PERSONAL E INSTITUCIONAL.

EL PROYECTO DE INNOVACIÓN es la propuesta del Plan.

LA INNOVACIÓN es el proceso para cambiar y mejorar algún aspecto concreto del currículo.

Puede referirse a los contenidos, metodología, recursos, evaluación, cambio organizativo, relacional, comunicativo, tutorial, formación profesorado, mejora de los aprendizajes, prácticum, etcétera.

La innovación educativa ha de ser un proceso dinámico y abierto, multidimensional y complejo que se inserta en una realidad concreta. Implica estrategias de participación colaborativa. La innovación no es un suceso, es un proceso

COMPONENTES DE UN PROCESO INNOVADOR:

Orígenes: Debe existir un problema que se desea mejorar. El problema se define en su contexto (centro, cultura, disciplinas, personas).

Personas con iniciativa: que presentan propuestas concretas.

Medios: de que se dispone y las estrategias a seguir.

Plan: tener un plan, un diseño.

Evaluación continua: proceso de continua revisión y adaptación


Las innovaciones pueden ser investigaciones de impacto en la práctica docente.

  • Porque las Innovaciones ayudan a localizar TEMAS DE INVESTIGACIÓN que son importantes en la práctica educativa y esos temas pasan a ser prioridades de investigación educativa.
  • Porque pueden convertirse en OBJETOS DE ESTUDIO privilegiados. Las "buenas prácticas" en educación superior constituyen una de las estrategias más prometedoras para mejorar la misma. De ahí que la sistematización, comprensión, evaluación y difusión de buenas prácticas es una de las prioridades actuales de la investigación educativa.
  • Porque las innovaciones ofrecen HIPÓTESIS FACTIBLES a las investigaciones. Son aportaciones novedosas que mejoran la eficacia de la educación a través de la optimización de cualquiera de los elementos que configuran la realidad educativa. Son respuestas a problemas reales validados en la práctica y suponen fuente de ideas para plantear hipótesis de investigación.
  • Porque constituyen el mejor MARCO PARA VALIDAR LOS RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN. Si los resultados de las investigaciones son coherentes con las innovaciones desarrolladas, podemos decir que hemos hecho una aportación sólida y cuya aplicación es factible.

De ahí la importancia que tiene que cuando revisemos literatura científica de investigación, revisemos también innovaciones realizadas en ese campo, sólo así sabremos si el tema es relevante y si está bien enfocado. 

Base de innovaciones educativas en España: Redined

Luis Miguel Villar Angulo & Olga María Alegre de la Rosa



ación.

-Porque constituyen el mejor MARCO PARA VALIDAR LOS RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN. Si los resultados de las investigaciones son coherentes con las innovaciones desarrolladas, podemos decir que hemos hecho una aportación sólida y cuya aplicación es factible.

   De ahí la importancia que tiene que cuando revisemos literatura científica de investigación, revisemos también innovaciones realizadas en ese campo, sólo así sabremos si el tema es relevante y si está bien enfocado. Buena base en España de innovaciones educativas es Redined: www.redined.mec.es/

miércoles, 13 de julio de 2016

Lección 6. INNOVACIÓN, CONOCIMIENTO, INVESTIGACIÓN ACTIVA, PRÁCTICA



La función reflexiva se vincula a todos los planos del ser humano, desde las más íntimas y autorreferentes (sensibilidad ciudadana y conciencia cívica responsable, etcétera) a las sociales que estimulan la imagen cultural del voluntariado. 

Cuando un profesional reflexivo sale del enclaustramiento de una forma laboral rutinaria y rompe los límites de un diseño convencional de la misma y se quiere encontrar con los demás en una nueva escala relacional y averiguar otras soluciones para el mundo laboral, se habla de renovación, es decir, de innovación; o sea, de una idea desconocida hasta entonces. 

Prevalece en ellas la promoción del conocimiento (conceptual, condicional, de contenido, procedimental, etcétera) de la práctica, que se fundamenta en el uso que de él hace el profesional conocedor. (Lea en Fernández, García, de Caso, Fidalgo y Arias (2006) en qué consiste el aprendizaje basado en problemas).

La generación de conocimiento metacognitivo (conocimiento sobre el conocimiento) es un acto de alto orden intelectual que se conecta con el sistema cognoscitivo del cliente y que es relevante para los contenidos mínimos de una materia, que teoriza, abstrae y ejemplifica. 

El supuesto del que parte este conocimiento personal de la práctica se declara en los términos siguientes: la codificación formal del cuerpo de contenidos de una materia arraiga en el pensamiento del agente cuando se mantiene un diálogo con las personas y los materiales en una situación instructiva. 

La interlocución con los clientes origina comentarios sobre las actividades, los enzarza cognoscitivamente con algunas tareas, da lugar a careos sobre las alternativas seleccionadas o provocan parrafadas sobre sus propios argumentos. 

El conocimiento profesional de la práctica (sintáctico y explícito) no es sólo el estudio de un fenómeno, sino cómo éste se hace tal al despertar animadas y fútiles discusiones en los demás.

De alguna forma, este conocimiento instantáneo o así proyectado es una nueva versión que fundamenta el aprendizaje de una disciplina. Porque los agentes, como investigadores, cuestionan desde la enseñanza, el aprendizaje, el papel de los clientes, y el curriculum de la disciplina, hasta la organización social de un empresa como centro formativo. Desde luego, como autores interpelan sosegada, pero también obsesivamente, las ideas de sus objetivos y compromisos reflejados en los proyectos de la organización.

En cierta medida, se convierten en investigadores activos de acertada capacidad compositiva para construir y reconstruir procesos entendidos como una galería de cuadros de referencia (materias o asuntos) a través de los cuales se cambia la sociedad e interpela la naturaleza efímera de ciertos conocimientos (declarativo, procedimental o condicional), que tienen trazos humanistas porque problematizan el un plan con un fin emancipatorio, idea bajo la cual un agente busca la liberación, por ejemplo, de la tutela del poder comercial de los productores, hasta centrarse en la planificación y producción de experimentos.

De esta forma, ha surgido una especie de réplica, pregonada como práctica progresista caracterizada por conocimientos de contenidos “basados en los discursos de los agentes de una organización”, que es el fundamento de un nuevo compromiso personal y de responsabilidad profesional. 

Con los discursos de la práctica reflejados en las programaciones o en las comunicaciones de los equipos se construyen alternativas de aprendizaje que resuelven problemas sociales situados en el aquí y ahora de un organización (dubitación sobre conceptos que estremecen los cimientos de los contenidos de una plan), y simultáneamente ayudan a destapar las teorías y supuestos personales sobre organización de una empresa.



LO MEJOR DE LA COMPETENCIA REFLEXIVA: DESARROLLO DE HABILIDADES PROFESIONALES


Los israelitas Penso, Shoham y Shiloah (2001) estudiaron los pensamientos de profesores noveles en sus estadios formativos en la universidad. El criterio examinado era los modelos de reflexión y los temas que surgen durante la reflexión. El tipo común de modelo de reflexión encontrado era descriptivo, y los temas eran métodos instrucción y la estructura de la lección. El taller creó una comunidad a favor de los maestros principiantes para que éstos compartieran sus reflexiones y desarrollaran su habilidad reflexiva.


En este estudio, revise (pp. 324-325) a Hatton y Smith (1995) y sus cuatro niveles de actividad reflexiva: 

 ü      escritura descriptiva – descripción ‘a-reflexiva’ de un suceso o de una actividad, sin que se intente una justificación o explicación;

ü      reflexión descriptiva – reflexión sobre un suceso o actividad, con intención de proporcionar una posible explicación o justificación para una solución, normalmente una;

ü      reflexión dialógica – reflexión desde una perspectiva temporal,

ü      reflexión crítica – consideración de un espectro de asuntos de los contextos históricos, culturales y sociopolíticos que implican juicio moral, además de la consideración inmediata de las implicaciones del caso.



domingo, 3 de julio de 2016

Lección 5. ¿SABÍA QUÉ ES UN PROFESIONAL REFLEXIVO?

He aquí un rol profesional excepcional (Estrela, 1999). Un profesional reflexivo ejerce sus funciones no sólo por el innegable valor que tiene la emisión de precisas acciones, sino por las inquietudes intelectuales que despierta con sus habilidades en los clientes. 

Y por sus inteligentes y lúcidas intervenciones en reuniones de las sesiones públicas para rediseñar los acontecimientos o los procesos organizativos a fin de mejorar la eficacia del sistema institucional o de una organización en términos de resultados (Manns, 2003).

Su mérito testimonial se evidencia en las actividades complementarias con la sociedad (Morgan, Rawlinson y Weaver, 2006). También, en el análisis de los procesos de los servicios o de la industria o de la enseñanza. 

Del mismo modo, su cualidad se refleja en los encuentros empáticos que realiza con los miembros de los demás agentes de los servicios o de la empresa, a los cuales hace partícipe de sus relatos escritos (Bolton, 2006), de sus valoraciones y evaluaciones, de sus representaciones de los acontecimientos, de la investigación o con los estudiantes a los que presta atención especial en razón de su rica diversidad. 

Igualmente, su acción profesional no es ajena a las denuncias permanentes que presenta en las comisiones ante los desafueros del poder. Asimismo, traslada al equipo directivo sus inquietudes sociales para que éste asuma un liderazgo participativo, en lugar de carismático, en la organización de los itinerarios de desarrollo del personal de una organización.

Además, su espíritu sintoniza con esta época: plantea asuntos y cuestiones de percepción del aprendizaje desde una problemática minimal, esto es, experimenta sobre los estilos y estrategias de aprendizaje estableciendo gradaciones en la complejidad de las tareas de una materia; investiga y valora las actividades curriculares y sociales; propone variaciones para la mejora de los contenidos de un asunto, y siempre defiende la participación y la toma de decisiones colegiada en los equipos.

En cierto sentido, es formalista cuando aboga por el desarrollo de una red de relaciones internas en el servicio donde cada uno (desde el directivo al personal administrativo) explica la esencialidad de los temas, el apoyo de la gestión y la forma artesana de aprender de los agentes de los distintos grupos. 

No se ocupa de algunos efectismos que son reduccionistas (tasas de éxito que no analizan las causas de ese indicador). Por el contrario, destila ideas cambiantes cuando habla de conocimientos especializados hasta que producen una huella a medio plazo en las personas (Schratz, 1993).

Su capacidad “intelecto-emotiva” se evidencia en la preocupación por el otro– colega en cualquier situación organizativa. En fin, su sentir intelectivo tiene una dimensión humana, cuando habla con voz propia, y devuelve a los demás en sus intervenciones ecos venerables de la historia del servicio o unidad empresarial.

De la misma manera, toma cuerpo en este profesional la primariedad de la excelencia, como un esfuerzo especial durante su ejercicio práctico. Consiste esa idea en hacer crecer el aprendizaje de los agentes por encima de cualquier límite razonable de una enseñanza de mínimos. 

Está, asimismo, consensuado socialmente con la idea de buena práctica porque ofrece ésta un acabamiento ordenado al responder a la misión declarada en el proyecto de la institución (Penso, Shoham y Shiloah, 2001).

No hay torpe construcción de conocimiento intelectual en un agente experto (otra acepción de agente de calidad). Por el contrario, su teoría consiste en la actualización de una materia aplicando una inteligencia sintiente de una realidad por todos los flancos a fin de asegurar un dominio científico en cualquier asunto (Paterson, Wilcox y Higgs, 2006).

Desde cualquier punto de vista que se trate, un agente con poderío reconoce los puntos fuertes y débiles de una programación en un departamento, o de una programación general anual ante una junta de personal (Danielson, 2007a,b). 

Al tiempo, desplaza los puntos oscuros y oquedades de la organización social hasta adecuar los objetivos del proyecto al contexto social y a las características psicológicas de las personas; y afronta las situaciones contingentes de la evaluación y promoción del personal con habilidad y exigencia, sin que le duela el ejercicio de la autocrítica de su sistema de calificación.

Un agente de calidad debe mostrar sin complejos qué piezas de su actividad tienen calidad para los “clientes” que se benefician de ella, tanto externos (sociedad) como internos (colegas de una profesión). A partir de un análisis introspectivo de su programación, un agente de calidad detecta las debilidades que está cometiendo en las acciones para establecer planes de mejora que resuelvan aquéllas (Rai, 2006).

Referencias
  • Bolton, G. (2006). Narrative writing: reflective enquiry into professional practice. Educational Action Research, 14 (2), 203–218. 
  • Danielson, Ch. (2007b). Chapter 6. Using the Framework. En Enhancing Professional Practice: A Framework for Teaching, 2nd Edition. Alexandria: ASCD. 
  • Estrela, M. T. (1999). Reflective practice and conscientisation. Pedagogy, Culture and Society, 7 (2), 235-244.
  • Manns, S. (2003). Developing the Reflective Practitioner Through Work Experience: a small-scale investigation into the benefits of integrating a range of workplace experience into a full-time professional postgraduate town planning course. Journal of Further and Higher Education, 27 (1), 77-88.
  • Morgan, J., Rawlinson, M. y Weaver, m. (2006). Facilitating online reflective learning for health and social care professionals. Open Learning, 21(2), 167-176. 
  • Paterson, M., Wilcox, S. y Higgs, J. (2006). Exploring dimensions of artistry in reflective practice. Reflective Practice, 7 (4), 455-–468.
  • Penso, S., Shoham, E. y Shiloah, N. (2001). First Steps in Novice Teachers’ Reflective Activity. Teacher Development, 5 (3), 323-338.
  • Rai, L.  (2006). Owning (up to) Reflective Writing in Social Work Education. Social Work Education, 25(8), 785–797. 
  • Schratz, M. (1993). Researching While Teaching: promoting reflective professionality in higher education. Educational Action Research, 1(1), 111-133.