lunes, 12 de junio de 2017

Lección 8ª.¿Cómo se mide la satisfacción del alumno en un proceso formativo?

Lección 8ª. ¿Cómo se mide la satisfacción del alumno en un proceso formativo?


Satisfacción, más que cumplimiento del deseo o del gusto estudiantil, es una metáfora de un PF. 


Pocas palabras han unido, como ella en sí misma, las metas de valor de un programa y la confianza en la institución universitaria. La satisfacción impregna la vida de razones y modos: y por eso es una acción buscada en la vida social. Se habla de satisfacción en el empleo cuando ésta se vincula estrechamente a la percepción de imparcialidad organizativa al tratar la justicia en los diversos procedimientos estructurales, interpersonales o distributivos (Schappe, 1998). 

Conocer la satisfacción es mantener un diálogo permanente con el concepto en cualquier asunto que exija cumplimiento de un programa, o responder plenamente a las exigencias de un servicio. La satisfacción es una percepción cargada de símiles y de epítetos que la convierten en un mito, un asunto que está aureolado de estima.

Evaluar la satisfacción es un proceso cognoscitivo por el cual un individuo compara sus expectativas previas de un servicio o resultados de un producto con la percepción de funcionamiento de un servicio o resultados de un producto.

Se reformula la satisfacción cuando se pregunta a un agente universitario sobre cualquier tema de un PF o de la propia institución universitaria reduciendo en muchas veces la cuestión de la satisfacción a un sí o un no, dada la complejidad y sutileza de calificativos en que se debe descomponer el término para catalizar los encuadres de cada situación y la secuencia de ánimo por la que pasa el agente interrogado. 

En este indicador la satisfacción toma al estudiante como único respondiente encarnándose en sus contestaciones la cifra de calidad de un PF o de una acción universitaria. La satisfacción adopta de esta forma muchas textualidades “rápidas” que se presentan en entrevistas, o prolijas construcciones sintácticas en escalas, o superposiciones conceptuales de agrupadas lexicalizaciones por tratamientos matemáticos en dilatados cuestionarios.

De simple idea se ha disfrazado lingüísticamente en una eficientísima expresión para diagnosticar los resultados educativos y colmar las experiencias asociadas con la educación (Elliott y Shin, 2002: 198). La satisfacción se elabora y reelabora permanentemente para cada escena y escenario proponiéndose un ítem agregado al final que cierra un cuestionario de medición de un fenómeno (satisfacción global con un servicio o un producto) o un multiatributo (satisfacción con cada una de las propiedades o dimensiones constitutivas de un producto o servicio). 

Referida la satisfacción a un estudiante, ésta mide el cumplimiento de sus expectativas en asuntos varios: proceso de enseñanza-aprendizaje, comodidad de las infraestructuras, sistemas de becas y ayudas, funcionamiento administrativo de la automatrícula, o de un servicio de orientación, o de comedor o de instalaciones deportivas en el campus, etcétera. Cuando se combinan las dos formulaciones en el mismo atributo pueden originarse distintas mediciones de la satisfacción, en opinión reseñada por los anteriores autores (Ídem, 198). 

Estamos utilizando la palabra calidad de la enseñanza de un PF para referirnos a la propiedad o conjunto de propiedades de mérito o valor inherentes al mismo. Calidad como satisfacción son dos fenómenos sutiles y complejos. Entre los investigadores que han estudiado el impacto de un PF en los estudiantes se han generado teorías panorámicas sobre los efectos universitarios que se han medido por herramientas cambiantes que han permitido reflejar realidades universitarias circundantes. 

Tam (2002: 211) ha sintetizado en cuatro las elevadas teorías en el terreno del impacto promovida y desarrolladas en distintas fechas, y debidas a los siguientes autores:
a. Tinto (integración de un estudiante en la vida del campus),
b. Astin (modelo de entrada-proceso-salida),
c. Pascarella (modelo causal con medidas de aspectos institucionales y de rasgos de esfuerzo y calidad), y
d. Pace (modelo que concierta percepciones del ambiente combinadas con esfuerzo estudiantil).

Uso de encuestas.


La satisfacción se ha relatado en cuestionarios, inventarios y escalas porque son herramientas que se pueden armar, frente a otras técnicas de recogida de datos que delimitan acciones simultáneas y contingentes como las entrevistas. Además, los cuestionarios son una especie de envoltura que señala una ruta de ida y vuelta, porque la retroacción obtenida regresa a los estudiantes en el mejor de los casos sugiriéndole identidades y cambios. 

Richardson (2005) ha escrito un artículo de revisión de la pluralidad de instrumentos dedicados a dar retroacción sobre la calidad de la enseñanza para mejorarla, subrayando el valor que tiene el Inventario de Satisfacción del Estudiante (Student Satisfaction Inventory) distribuido por el Grupo Noel-Levitz en Estados Unidos (Ídem, 392-393).

La complejidad del Inventario de Satisfacción del Estudiante (Student Satisfaction Inventory) se manifiesta en su estructura: está compuesto de 116 ítems que se responden por medio de una escala tipo Likert de siete puntos y con una estructura de 11 dimensiones (lea la traducción de las dimensiones en la Actividad 1, y descargue el cuestionario en el Directorio de recursos de este indicador). 

El inventario cubre los diversos aspectos de un PF con un número de declaraciones heterogéneas: clima y vida en el campus que comprende ideas sobre instalaciones e infraestructuras, atención y apoyo que reciben los estudiantes, preocupación por la persona, proceso de enseñanza-aprendizaje, organización de la enseñanza, y calidad sobresaliente del servicio.

Análogo al anterior es el cuestionario Satisfacción del Estudiante de la Universidad Occidental de Sydney (Student Satisfaction de la University of Western Sydney (UWS) que en su versión de 2004 contiene las siguientes dimensiones:
a. Asuntos demográficos o personales.
b. Preguntas relacionadas con el curso.
c. Resultados del estudio.
d. Administración y acceso.
e. Apoyo al aprendizaje.
f. Servicios del estudiante.
g. Facilidades generales del estudiante.
h. Asociaciones de estudiantes de la UWS.

La búsqueda de una herramienta o de un enfoque que abarque la utopía de la satisfacción es bienintencionada. 


Una alternativa al modo de abordar el concepto de satisfacción global se debió a Elliott y Shin (2002) que usaron el Inventario de Satisfacción del Estudiante (Student Satisfaction Inventory) distribuido por el Grupo Noel-Levitz con distinto propósito. En su estudio indagaron la variación de la percepción de satisfacción respecto de sus atributos constitutivos en un esfuerzo metodológico de predecirla en los 1805 estudiantes de distintos cursos de una universidad norteamericana. Fueron de la opinión que es preferible y más fiable comprender la satisfacción como un compuesto de componentes e ítems que reducirla a una simple medida, concluyendo que así la satisfacción tiene un valor diagnóstico y ofrece principios valiosos a las universidades, aunque existan aún otras cuestiones que se deban examinar (Ídem, 208).

La lectura de la literatura de la satisfacción como criterio del buen hacer de un PF es repasar las semblanzas de investigadores que han apostado por esta línea de investigación. De Pace y Kuh (1988) es el instrumento conocido por el nombre de Cuestionario de Experiencias de Estudiantes Universitarios (College Student Experiences Questionnaire (CSEQ) Fourth Edition) (descargue el cuestionario en el Directorio de recursos de este indicador). 

El inventario es una herramienta versátil que evalúa la calidad del esfuerzo gastado por estudiantes en el uso de recursos y oportunidades institucionales ofrecidas para su aprendizaje y desarrollo. La calidad del esfuerzo es una dimensión importante para comprender la satisfacción del estudiante, su persistencia, y los efectos de asistir a la universidad. 

La estructura del Cuestionario de Experiencias del Estudiantes Universitarios se compone de dos partes: una de tipo demográfico (edad, género, área de conocimiento, etcétera), y otra – más sustantiva – de actividades universitarias, que refieren asuntos de infraestructura del campus, como la Biblioteca, del aprendizaje en el curso, de experiencias con el profesorado, de actividades en el PF (música, teatro, arte), o de relaciones con estudiantes, etcétera.

Proceso de enseñanza-aprendizaje.


La preocupación de algunos teóricos y de los correspondientes instrumentos que desarrollan las teorías de satisfacción es medir el grado en que el estado psicológico y académico de partida de un estudiante se acomoda a las características y exigencias de una materia: metodología, tutorías, prácticas externas, sistema de valoración de las competencias, etcétera.

La satisfacción de los procesos didácticos es conocer cómo estos impactan en el esfuerzo que debe gestionar un estudiante, máxime ahora que la tipificación de un crédito ECTS se debe hacer calibrando el esfuerzo, como aboga la teoría de Pascarella: un estudiante tiene antecedentes familiares y sociales, pero si quiere cambiar y tener aprendizajes debe poner en funcionamiento enérgicamente su vigor y actividad, que no obstante interacciona con factores ambientales. 

Es posible que el modelo causal donde aparece el esfuerzo estudiantil se pueda comprender mejor si el ánimo vigoroso se operativiza en términos de lo que Hansen (1998: 8) ha llamado estrategias para convertir a un estudiante en autorregulador de su propio aprendizaje, y que son las condiciones que habría que generar en el clima de una clase para favorecerlo:
* tratamiento sistemático de los típicos conceptos erróneos del estudiante sobre la disciplina y la investigación en general,
* promoción de intereses académicos personales,
* atención a la construcción de habilidades, y
* énfasis en la reflexión crítica y la autovaloración.

Uno de los elementos ambientales son las puntuaciones académicas de los estudiantes – consideradas como un factor de desgaste en la satisfacción -, y que se han usado como correlatos del criterio de satisfacción. En el modelo del estudio de Bean y Bradley (1986) se utilizaron como variables independientes el género, y se averiguó que hombres y mujeres (1518 estudiantes) diferían en su percepción de satisfacción, siendo únicamente significativa la relación entre la puntuación del expediente académico y la satisfacción en la mujeres, y que cuando existe correlación los efectos de la satisfacción son mayores en el expediente que esto en la satisfacción (Ídem, 410).

La satisfacción es, asimismo, una medida aplicada para comprobar los efectos de innovaciones curriculares de tamaño discreto. Muchos profesores implantan y mantienen cambios en el diseño o desarrollo de una disciplina como consecuencia de las respuestas recibidas de sus estudiantes en la medición de la satisfacción. 

Un caso reciente de innovación es el experimentado por Summers, Waigandt y Whittaker (2005) en una materia de la titulación de Enfermería, en donde se quiso comprobar si la enseñanza presencial frente a la docencia en línea provocaba diferencias significativas en términos de satisfacción, medida ésta por una herramienta de autor que constaba de 16 cuestiones (ocho de las cuales se refirieron al profesor), consideradas como medidas criteriales independientes entre sí. Las cuestiones referidas a profesor se referían a la organización, preparación, explicaciones, entusiasmo, apertura, eficacia, uso del tiempo, e interés del profesor en el aprendizaje del estudiante (Ídem, 242).

La asociación de una herramienta evaluativa y una estrategia de enseñanza es común en la investigación didáctica. Así lo hicieron Lyon y Hendry (2002) utilizando el Cuestionario de Experiencia del Curso (Course Experience Questionnaire (CEQ) compuesto de 25 declaraciones siendo el ítem 25 el único dedicado a medir la percepción de satisfacción global del estudiante. 

El CEQ constató las percepciones de los estudiantes sobre la puesta en marcha de un programa basado en problemas de la Facultad de Medicina y sirvió para subrayar el valor de la nueva metodología por medio de un índice de satisfacción general de los estudiantes. Análogo problema fue estudiado por Bligh, Lloyd-Jones y Smith (2000) con el mismo cuestionario y en la misma área de conocimiento, obteniendo similares resultados a favor de la nueva metodología.

Se ha medido igualmente la satisfacción en materias específicas, como Matemáticas. Ciertamente, Eley y Meyer (2004) utilizaron escalas para conocer procesos y resultados de aprendizaje individualizado en Matemáticas. Si bien los autores no mencionaron la palabra satisfacción en el artículo, la utilización de escalas con un carácter predictivo de las calificaciones y de estudiantes en riesgo de fracaso nos sitúa en la teoría del desgaste (attrition) como razón explicativa de la insatisfacción estudiantil. 

La herramienta inicial se titulaba Inventario de Procesos de Estudio de Matemáticas (Mathematics Study Processes Inventory (ESMI), http://www.herdsa.org.au/confs/1996/meyer.html), que incluía cuatro dimensiones caracterizadoras de las Matemáticas de manera genuina:
a. Belleza (entidades matemáticas como objetos de belleza).
b. Diversión (entretenimiento en la realización de actividades de Matemáticas).
c. Procedimientos (preferencia por los procesos lógicos en los estudios de solución de problemas).
d. Verdad (preferencia por la certidumbre y la integridad en las normas de decisión).

Posteriormente el inventario se amplió hasta cinco dimensiones, denominándose Inventario de Procesos de Estudio de Matemáticas (Mathematics Study Processes Inventory (MSPI), que fue objeto de validación y que así se reflejó en el artículo. La aplicación del inventario permitió distinguir entre cohortes de estudiantes que se distinguieron por sus metas y motivaciones matemáticas (Ídem, 449).

Titulación y programa formativo.


Analizar la satisfacción del estudiante desde el marco discreto de una materia a otro más amplio - titulación - requiere establecer nuevos puntos de referencia y de relaciones en un nuevo ámbito, que es más difuso. En el caso del ajuste de un estudiante a una titulación o PF, los estudios de satisfacción muestran la certeza de vivir en otro ambiente. 

El paradigma de investigación en este caso se apoya en el concepto de ajuste persona-ambiente. Así fue como procedió Morstain (1977), siguiendo la teoría de Tinto (lea Tam, 2002: 213), en un estudio multiecuación averiguando que los estudiantes insatisfechos eran más incongruentes con el profesorado manteniendo orientaciones más congruentes con el profesorado los estudiantes satisfechos. Resaltamos de este estudio un hallazgo de un asunto que se correlaciona con la satisfacción: Oportunidades para reunirse con los profesores para hablar del trabajo y progreso en el curso (Ídem, 16).

El impacto de un Departamento (tipo de área de conocimiento, énfasis de investigación, tamaño, contacto del alumnado con el profesorado, habilidad académica de estudiantes, y diversidad, así como otros atributos: edad, raza, género, transferencia de estatus del estudiante, y actuación académica) en la satisfacción de los estudiantes ha sido investigado por Umbach y Porter (2002) siguiendo el modelo teórico de Pascarella (lea Tam, 2002: 213-214). Los investigadores utilizaron cuatro variables dependientes en el estudio:
* Satisfacción con la especialidad.
* Desarrollo de destrezas personales.
* Desarrollo de destrezas intelectuales, y
* Desarrollo de destrezas generales (Ídem, 216).

Conviene subrayar una contradicción hallada en este estudio: mientras que las calificaciones generales fueron un predictor de la satisfacción, no parece existir una relación entre el promedio de calificaciones del expediente académico (cumulative grade point average, GPA) y el impacto de la universidad en el desarrollo de destrezas (Ídem, 229).

Como ocurriera con el estudio de Morstain (1977), Aitken (1982) siguió igualmente la teoría de Tinto para explicar la satisfacción académica, la actuación y la retención de estudiantes universitarios de la Universidad de Massachussets proponiendo un modelo estructural, que se podría utilizar en otras universidades, como así se recomendó a partir de uno de los hallazgos obtenidos en el estudio (Ídem, 46).

La idea de las existencia de factores asociados con la satisfacción la puso en el tablero de la investigación tempranamente Gregg (1972) correlacionando esta percepción con experiencias vividas por estudiantes en un PF, como fueron las relaciones entre el profesorado y alumnado en un departamento, la competitividad entre el alumnado, o la discrepancia entre las expectativa de un PF y la experiencia vivida dentro de él, siendo la satisfacción el sumatorio de puntuaciones de catorce declaraciones que se marcaban en una escala tipo Likert de cinco puntos. 

La satisfacción se refería, además, a asuntos de la infraestructura de la Universidad y a cuestiones de tipo personal, confirmándose aquellas hipótesis que aludían a que ambos tipos de satisfacción variaría directamente en las relaciones de colegialidad profesorado-alumnado, e inversamente en las relaciones de competitividad estudiante-estudiante (Ídem, 496).

Organización de la enseñanza.


La búsqueda de mayor plasticidad en las causas y factores que influyen o se asocian con el concepto satisfacción ha incrementado el rigor científico por medio de planteamientos matemáticos que han aumentado las variables predictoras de un modelo para ayudar a depurar los factores que explican la satisfacción. Un paso más fue el dado por Thomas y Galambos (2004) al investigar las percepciones y experiencias estudiantiles que influyen la satisfacción en general por medio de un análisis de conglomerados, incluyendo como variables predictoras los siguientes grupos de variables: experiencia académica, integración social, servicios e infraestructuras del campus, y opciones de prematriculación. Y como criteriales, las variables referidas a la satisfacción, que fueron las siguientes:
a. Indique su nivel de satisfacción en general con esta universidad.
b. Si usted pudiera empezar de nuevo la universidad, ¿escogería asistir a esta universidad?
c. ¿Cuál es su impresión global de la calidad educativa en esta universidad?
d. Es probable que traslade mi matrícula a otra universidad antes del próximo otoño. (Ídem, 253).

Al margen de la serie de hallazgos anotados por los autores (revise las pp. 265-266), aparece entre ellos un sentimiento de pertenencia en el estudiante que se asocia con la satisfacción. Y de nuevo, el vitalismo de la satisfacción aparece más claramente expuesto y vinculado con las experiencias académicas. En efecto, la satisfacción se relaciona fuertemente con la reacción de los estudiantes al profesorado en clase.

Las relaciones diádicas profesor-estudiante son el espacio propicio para el ejercicio de influencias y de poder por el profesorado, principalmente cuando actúa supervisando la actuación del alumnado de un practicum o de un programa de doctorado con el propósito de alterar algún aspecto de sus creencias, intenciones, actitudes, emociones o valores. Aguinis y cols. (1996) allegan con su estudio un interesante campo de estudio que influye las percepciones, intenciones y actitudes de estudiantes, y que puede condicionar el nivel de satisfacción, aunque este concepto no lo hubieran modulado en la experiencia.

La perspectiva de la satisfacción se sustenta en la nítida cosmovisión de la calidad y esta es un factor sensible, frenético, mutante que incluye la memoria histórica de un PF, que mantiene el lema de la evaluación continua y que no se conforma con la irreductibilidad de los instantes vividos. 

Welsh, Alexander y Dey (2001) diseñaron y desarrollaron un Sistema de Medición de la Calidad (Quality Measurement System (QMS), basado en una tecnología en línea que opera en red, que es continua, relacional, que se implantó en la Universidad de Louisville, y que incluye datos de satisfacción de todos los sectores de la comunidad universitaria, porque al sistema se puede conectar un usuario en cualquier momento para manifestar su opinión. No solo pueden contestar los estudiantes matriculados, sino también los licenciados que han cumplido todos los requisitos administrativos, los egresados, y los empleadores de los graduados. 

Referencias


            Aguinis, H. y cols. (1996). Power Bases of Faculty Supervisors and Educational Outcomes for Graduate Students. The Journal of Higher Education, 67 (3), 267-297.
            Aitken, N. D. (1982). College Student Performance, Satisfaction and Retention: Specification and Estimation of a Structural Model. The Journal of Higher Education, 53 (1), 32-50.
            Bean, J. P. y Bradley, R. K. (1986). Untangling the Satisfaction-Performance Relationship for College Students. The Journal of Higher Education, 57 (4), 393-412.
            Bligh, J., Lloyd-Jones, G. y Smith, G. (2000). Early effects of a new problem-based clinically oriented curriculum on students' perceptions of teaching. Medical Education, 34, 487-489.
            Eley, M. G. y Meyer, J. H. F. (2004). Modelling the influences on learning outcomes of study processes in university mathematics. Higher Education, 47, 437-454.
            Elliott, K. M. y Shin, D. (2002). Student Satisfaction: an alternative approach to assessing this important concept. The Journal of Higher Education Policy and Management, 24 (2), 197-209.
            Gregg, W. E. (1972). Several Factors Affecting Graduate Student Satisfaction. The Journal of Higher Education, 43 (6), 483-498.
           Lyon, P. M. y Hendry, G. D. (2002). The Use of the Course Experience Questionnaire as a Monitoring Evaluation Tool in a Problem-based Medical Programme. Assessment and Evaluation in Higher Education, 27 (4), 339-352.

            Morstain, B. R. (1977). An Analysis of Students' Satisfaction with Their Academic Program. The Journal of Higher Education, 48 (1), 1-16.
            Richardson, T. E. (2005). Instruments for obtaining student feedback: a review of the literature. Assessment and Evaluation in Higher Education, 30 (4), 387-415.
            Schappe, S. P. (1998). Understanding Employee Job Satisfaction: The Importance of Procedural and Distributive Justice. Journal of Business and Psychology, 12 (4), 493- 503.
            Summers, J. J., Waigandt, A. y Whittaker, T. A. (2005). A Comparison of Student Achievement and Satisfaction in an Online Versus a Traditional Face-to-Face Statistics Class. Innovative Higher Education, 29 (3), 233-250.
            Tam, M.  (2002). University Impact on Student Growth: a quality measure? The Journal of Higher Education Policy and Management, 24 (2), 211-218.
            Thomas, E. H. y Galambos, N. (2004). What Satisfies Students? Mining Student-Opinion Data with Regression and Decision Tree Analysis. Research in Higher Education, 45 (3), 251-269.
            Umbach, P. D. y Porter, S. R. (2002). How Do Academic Departments Impact Student Satisfaction? Understanding the Contextual Effects of Departments. Research in Higher Education, 43 (2), 209-234.
            Welsh, J. F., Alexander, S. y Dey, S. (2001). Continuous Quality Measurement: restructuring assessment for a new technological and organisational environment. Assessment and Evaluation in Higher Education, 26 (5), 391-401.



jueves, 8 de junio de 2017

Lección 7ª. ¿Cómo se orienta y motiva al estudiante en una tutoría del proceso formativo?

Lección 7ª. ¿Cómo se orienta y motiva al estudiante en una tutoría del proceso formativo?


Profesor tutor como modelo.


El rol de tutor profesional de un Proceso Formativo (PF) significa tener competencia técnica en orientación y asesoramiento, preocupación por estándares de calidad reflejados en una alta tasa de éxito y de satisfacción de los estudiantes en el PF, y una adherencia a imperativos éticos de funcionamiento (compromiso, responsabilidad, justicia, equidad, etcétera) (Ottewill, 2001: 438). 

Un tutor de PF debe ejercer su función con autonomía responsable ante la comunidad, implicándose en la resolución de problemas contingentes que tiene la práctica universitaria desde la admisión de un alumno a las prácticas externas. 

Una misión del rol de tutor es aumentar la autoeficacia de los estudiantes como un atributo de la motivación para el aprendizaje. Esa autoeficacia convertida en meta de actuación significa poner en marcha en un PF acciones que la puedan mejorar en la población estudiantil. 

El Equipo de Investigación y Desarrollo CCUC (Universidad Autónoma de Barcelona) ha resumido las acciones que podrían beneficiar el desarrollo de la autoeficacia:

* Destrezas de búsqueda de la información.

* Criterios de selección del conocimiento.
* Habilidades de evaluación de datos.
* Capacidades organizadoras y de gestión crítica del conocimiento.
* Técnicas de estudio individual.
* Habilidades de pensamiento crítico.
* Discusión colectiva del conocimiento.
* Aplicación práctica y ejercicios de simulación.
* Técnicas de investigación.
* Desarrollo de actitudes profesionalizadoras.

De otra parte, Margolis (2002: 223) subraya cuatro fuentes que pueden mejorar la autoeficacia:

a) experiencias de maestría (actividades en las que hayan tenido éxito previamente los estudiantes, que pueden repetir por medio de actividades de carácter independiente),
b) experiencias vicarias (observando como lo hacen compañeros que tienen más conocimientos o más experiencia; alumnos a los que se les presentan competencias o técnicas de estudio como metas que deben conseguir),
c) persuasión verbal (juicios verbales que aluden a la competencia o incompetencia para tener éxito en una tarea), y
d) estado fisiológico (indica los síntomas físicos que desembocan en situaciones de ansiedad de un estudiante).

Un evaluador no sólo debe prestar atención a la existencia del rol profesional de tutor de un PF. Además, conviene que examine la documentación sobre programas específicos de desarrollo profesional en las funciones tutorial y supervisora. 

Smith y Bath (2004) reflejaron las tensiones internas en un programa de formación de tutores en la Universidad australiana de Queensland dentro de un plan de mejora de la enseñanza y aprendizaje, en el que un miembro de cada departamento se responsabilizó de ese rol, recibió entrenamiento en el mismo y luego preparó a los demás. El estudio evaluativo representó no solo la institucionalización del rol sino también la generación de medidas complementarias necesarias: un plan de desarrollo profesional y un estudio evaluativo de la estrategia formativa, aunque no tuviera un éxito constatado (la eficacia y relevancia de los programas así desarrollados no fue tan alta como se deseaba o esperaba) (Ídem, 119-120).

En el caso de la función supervisora, Lindén (1999) sintetizó un estudio que aglutinó las narrativas de supervisores de distintos campos de conocimiento que habían asistido a talleres de dos días sobre la cuestión supervisora de estudiantes de doctorado, siendo el primer asunto de las narraciones de sus experiencias la naturaleza del estudiante de doctorado frente a otros contenidos que les ocuparon menos espacio, como las cuestiones organizativas del programa (Ídem, 354). Consideró el autor que el estudio sirvió para evaluar la experiencia y como un medio de desarrollo del profesorado.


Técnicas de estudio. 


Las actividades específicas que desarrolla un tutor son el diseño y puesta en funcionamiento de técnicas de estudio para mejorar el aprendizaje. Conviene a este respecto conocer si un servicio de orientación de un PF las anuncia en sitios Web. 

Algunas universidades incluyen direcciones electrónicas sobre técnicas de estudio que aglutinan procedimientos para el desarrollo de destrezas cognoscitivas y otras destrezas en los estudiantes: análisis, observación, memoria, ¿cómo leer un texto o un libro?, ¿cómo tomar apuntes en la clase?, etcétera. Por ejemplo, el sitio Web alojado en la Universidad de Deusto: http://www.fice.deusto.es/sou/enlaces/tecnicas. Además, de la dirección reseñada, existen otras direcciones que recomiendan cómo hacer un estudio eficaz (Página de la Universidad Autónoma de Barcelona o Facultad de Derecho de la Universidad de Alicante), y que hemos anotado en la Actividad 1 de este indicador.

Servicios de orientación. 


Un evaluador debe comprobar en un PF que un servicio de orientación ayuda a los estudiantes a obtener información y asesoramiento de calidad para su propio aprendizaje, fomentando actividades del siguiente contenido vinculadas con el empleo:

* Información de ofertas de empleo.
* Orientación e información laboral para la óptima inserción en el mercado de trabajo.

En el estudio dirigido por Vidal, Díez y Vieira (2001: 21), los servicios de orientación consiguen incluir actuaciones en otros ámbitos, además del referido anteriormente: personal (cuidado y atención de problemas psicológicos) y académico (información sobre estudios, movilidad, becas, etcétera).

La Universidad Complutense de Madrid, por ejemplo, actúa sobre estudiantes de Bachillerato para informarlos proactivamente sobre la Universidad como organización y sistema de estudios superiores. Presenta la información por medio de Jornadas de Orientación Preuniversitaria, o visitas guiadas a centros para estudiantes de Bachillerato y de ciclos formativos de grado superior, que es una evidencia de funcionamiento de dicho servicio. Junto a estas jornadas, el servicio refiere otras dirigidas a profesionales de la orientación, o el Salón internacional del estudiante AULA, que se pueden consultar en un sitio Web dirigido a la Orientación Preuniversitaria: http://www.ucm.es/info/ucmp/pags.php?tp=Estudios%20y%20Acceso&a=estudios&d=0000592.php

Este servicio se distingue del Centro de Orientación e Información de Empleo (COIE) en que éste tiene como objetivo general favorecer la inserción profesional de los universitarios (http://www.coie.ucm.es/info/info_frame_general.asp?opcion=1), realizando a la sazón información y orientación profesional, cursos de formación ocupacional y convenios de prácticas en empresas, entre otros asuntos que se pueden consultar en pantalla directa.

Otras universidades, es el caso de la Universidad de Alcalá, amplían el concepto de orientación, que denominan servicio de atención al estudiante, e incluyen dentro del mismo al Defensor universitario, marcando una diferencia en las funciones orientadoras de carácter profesional y psicopedagógica, y la académica, que en esta institución se desarrolla bajo la denominación de Cursos Cero (http://www.uah.es/servi/atencion_estudiante/).

Desde el punto de vista de la investigación sobre servicios de orientación, aparecen estudios, como el anteriormente citado de Vidal, Díez y Vieira (2001) en nuestro país, o de Rowley y Purcell (2001) en Inglaterra, que describen las percepciones de los usuarios sobre estos servicios. Entre los muchos hallazgos que se podrían comentar del estudio inglés, seleccionamos la falta de conocimiento de los estudiantes de la pluralidad de servicios ofertados y de cómo usarlos, en particular, de aquellos alumnos que más necesitan información y ayuda (Ídem, 421, y 430).

Los servicios universitarios han sido evaluados específicamente por medio de herramientas derivadas del modelo EFQM. Así, la Guía de Evaluación de Servicios, editada por el Consejo de Coordinación Universitaria dentro del II Plan de la Calidad de las Universidades contiene los siguientes criterios:

* Política y estrategia. La organización que se evalúa implementa su misión y visión a través de una estrategia apoyada por las políticas, planes, objetivos y procesos.
* Personas. Gestión, desarrollo y potenciación de las personas de la organización, con el objetivo de dar soporte a la política y estrategia y a su mejora constante.
* Alianzas y recursos. Planificación y gestión de los recursos internos y de las relaciones de asociación, a fin de asegurar el logro de los objetivos.
* Liderazgo. Compromiso visible de los directivos en la creación de valores de calidad.
* Procesos. Diseño, gestión y mejora de los procesos a fin de generar valor añadido y satisfacer a todos los grupos implicados.
* Resultados en los clientes. Grado de satisfacción de los distintos públicos o clientes, medido a través de la recogida de opiniones y por indicadores internos.
* Resultados en el personal. Grado de satisfacción de las personas de la organización, medido a través de la recogida de opiniones y por indicadores internos.
* Resultados en la sociedad. Grado de satisfacción de las necesidades y expectativas a escala local, nacional o internacional, medido a través de la recogida de opiniones y por indicadores internos.
* Resultados clave. Lo que está logrando la organización respecto a los resultados previstos más significativos.

Aplicando estos criterios, se ha evaluado el Servicio de Orientación de la Universidad de La Laguna por medio de cuestionarios, y se han procesado las opiniones de usuarios de la página Web de la Universidad de La Laguna, de otros presenciales del Servicio, de alumnos de ciertas titulaciones, de usuarios cualificados del Servicio: Orientadores de Institutos de Enseñanza Secundaria de la Comunidad Autónoma de Canarias, y de todo el personal (funcionarios y laborales) del Servicio (Universidad de La Laguna. Servicio de Orientación para el Alumnado. Informe Final, 3). 

Servicios de Información Juvenil. 


Un tutor puede ayudar a estudiantes a localizar información en instituciones de la administración (Ministerio de Educación y Cultura, Consejería de Educación de Madrid, Red de información juvenil de Euskadi) distintas de la universitaria (http://www.fice.deusto.es/sou/enlaces/informacion/default.asp?lang=SP ), que relacionan convocatorias de becas, programas europeos como Erasmus, oposiciones, formación para el empleo, consejos para buscar empleo, jóvenes investigadores, aulas de verano, becas FPU, modelos para la presentación de un curriculum vitae, etcétera. 

Un evaluador advertirá cómo se presenta y distribuye la información juvenil en un PF y preguntará a estudiantes sobre estas ayudas en entrevistas convocadas formalmente o de manera aleatoria en los espacios de un centro universitario.

Referencias


            Lindén, J. (1999). The Contribution of Narrative to the Process of Supervising PhD Students. Studies in Higher Education, 24 (3), 351-369.
            Margolis, H. (2002). Increasing struggling learners self-efficacy: what tutors can do and say. Mentoring and Tutoring, 13 (2), 221238. 
            Ottewill, R. (2001). Tutors as Professional Role Models, With Particular Reference to Undergraduate Business Education. Higher Education Quarterly, 55 (4), 436-451.
            Smith, C. y Bath, D. (2004). Evaluation of a university-wide strategy providing staff development for tutors: effectiveness, relevance and local impact. Mentoring and Tutoring, 12 (1), 107-122. 
            Vidal, J., Díez, G. y Vieira, Mª J. (2001). La oferta de los servicios de orientación en las universidades españolas: innovación y ajuste a las necesidades de la comunidad universitaria. Dirección General de Universidades del Ministerio de Educación y Ciencia. Programa de Estudios y Análisis. EA-7107.