viernes, 25 de septiembre de 2015

Lección 9. ¿Qué tipos de tareas son auténticas? (ampliación de ideas de la Lección 2ª)




¿Qué tipos de tareas son auténticas?

Se utiliza el término evaluación tradicional para referir las pruebas que se administran comúnmente para evaluar la adquisición de conocimientos y de  habilidades. Las pruebas consisten generalmente en ítems de respuestas seleccionadas y, de vez en cuando, en ítems de construcción de respuesta. En cambio, la evaluación auténtica incluye tareas tales como actuaciones, productos e ítems de construcción de respuesta que requieren típicamente un uso más directo del conocimiento y de las habilidades. (Estos tipos de tareas son descritos más abajo junto con ejemplos comunes de cada uno).

Respuesta seleccionada

Como respuesta a una petición, los estudiantes seleccionan una respuesta entre las dadas o que las tiene almacenadas en su memoria o procedentes de fuentes de estudio. Típicamente, no se construye ningún nuevo conocimiento; los estudiantes recuerdan o reconocen simplemente la información requerida para seleccionar la respuesta apropiada.
Se incluyen como ejemplos:
  • Pruebas de elección múltiple.
  • Verdadero-falso.
  • Emparejamiento.
  • Completar espacios en blanco.
  • Etiquetar un diagrama.
Respuesta construida

Como respuesta a una petición, los estudiantes construyen una respuesta a partir del conocimiento anterior o nuevo. Puesto que no hay una respuesta exacta a esas peticiones, los estudiantes están construyendo un nuevo conocimiento que se diferencia leve o perceptiblemente de otro construido por otros estudiantes. El hecho de que los estudiantes construyan un nuevo conocimiento significa que por lo menos deben revelar algo de su pensamiento. En comparación con ítems seleccionados de respuesta, los profesores consiguen mirar dentro del pensamiento estudiantil un poco más con las contestaciones de respuestas construidas.

Se incluyen como ejemplos:

(Tipo de productos):
  • Preguntas de ensayo de respuesta breve: "Muestre su trabajo".
  • Mapas conceptuales.
  • Representaciones de figuras (por ejemplo, el diagrama de Venn).
  • Respuestas en un diario.
(Tipo de actuación):
  • Prueba de mecanografía.
  • Termine una fase del laboratorio de ciencias.
  • A petición, construya un musical corto, una danza o una respuesta dramática.
  • A petición, exhiba una habilidad atlética.
Producto

Como respuesta a una o varias peticiones, los estudiantes construyen un producto substancial y tangible que revele su comprensión de ciertos conceptos y habilidades y/o su capacidad de aplicar, analizar, sintetizar o evaluar conceptos y habilidades. Es similar a un ítem de respuesta construida en que se requiere que los estudiantes construyan un nuevo conocimiento y no solo que seleccionen una respuesta. Sin embargo, las evaluaciones de productos son típicamente más substanciales en profundidad y longitud, están concebidas más ampliamente, y permiten más tiempo entre la presentación de la petición y la respuesta del estudiante que los ítems de respuesta construida.

Se incluyen como ejemplos:
  • Ensayos, historias o poemas.
  • Informes de investigación.
  • Respuestas ampliadas de un diario.
  • Objeto de arte expuesto.
  • Portafolio.
  • Informe de laboratorio.
  • Periódico.
  • Cartel.
Actuación

Como respuesta a una o varias peticiones, los estudiantes construyen una actuación que revele su comprensión de ciertos conceptos y habilidades y/o su capacidad de aplicar, analizar, sintetizar o evaluar esos conceptos y habilidades. Es similar a un ítem de respuesta construida en que se les requiere a los estudiantes que construyan un nuevo conocimiento y no solo que seleccionen una respuesta. Sin embargo, las actuaciones son típicamente más substanciales en profundidad y longitud, más ampliamente concebidas, y dan un plazo de más tiempo entre la presentación de la petición y la respuesta del estudiante que los ítems de respuesta construida.
Se incluyen como ejemplos:
  • Dirigir un experimento.
  • Actuaciones musicales, de danza o dramáticas.
  • Discusiones.
  • Competiciones atléticas.
  • Presentaciones orales.

Luis Miguel Villar Angulo & Lumivian
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miércoles, 23 de septiembre de 2015

Lección 8. ¿Cómo diseñar tareas auténticas de aprendizaje? (ampliación de ideas de la Lección 2)

¿Cómo diseñar tareas auténticas de aprendizaje?


Una tarea auténtica es una asignación dada a los estudiantes que está diseñada para evaluar su capacidad de aplicar conocimientos y habilidades conducidos por estándares a desafíos del mundo real.

Es decir, se considera auténtica una tarea cuando:


 1) se les pide a los estudiantes que construyan sus propias respuestas, en lugar de que seleccionen de entre unas respuestas presentadas, y 


2) la tarea replica los desafíos que se encuentran en el mundo real.

Sin embargo, estas tareas no son evaluaciones. La evaluación auténtica, en contraste con una evaluación más tradicional, anima la integración de la enseñanza, del aprendizaje y de la evaluación. 


En la “evaluación” tradicional, la enseñanza y el aprendizaje se separan a menudo de la evaluación, es decir, se administra una prueba después de que se haya adquirido el conocimiento o las habilidades (esperanzadamente). 


En el modelo de evaluación auténtica, se utiliza la misma tarea auténtica para medir la capacidad de aplicar el conocimiento o las habilidades del estudiante como vehículos para el aprendizaje del estudiante. Por ejemplo, cuando se enfrentan a un problema del mundo real para solucionarlo, los estudiantes están aprendiendo en el curso de desarrollo de una solución, los profesores están facilitando el proceso, y las soluciones al problema de los estudiantes se convierten en una evaluación de lo bien que los estudiantes pueden aplicar significativamente los conceptos.

Características de las tareas auténticas


Otra manera en que se distingue una tarea auténtica de una tradicional es en términos de sus atributos definidores. Por supuesto, las tradicionales como las auténticas varían considerablemente en las formas que toman. Pero, a lo largo de la serie de continuos de atributos enumerados más abajo, las tradicionales se inclinan más hacia el extremo izquierdo de cada serie continua y las auténticas más hacia el extremo derecho.

Tradicional ------------------------------------------- Auténtica

Selección de una respuesta ----------------------------------- Ejecución de una tarea

Ideado -------------------------------------------------------------- De la vida real

Memoria/reconocimiento ------------------------------ Construcción/uso

Profesor-estructurado ------------------------------------ Estudiante-estructurado

Evidencia indirecta ------------------------------------------- Evidencia directa

El análisis de estos atributos es análogo al descrito en la Lección 1 para una evaluación auténtica (párrafo Definiciones de evaluación auténtica).


Luis Miguel Villar Angulo & Lumivian


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viernes, 18 de septiembre de 2015

Lección 7.¿Cómo identificar tipos de estándares o normas evaluativas de aprendizaje?(ampliación de la Lección 2)

¿Cómo identificar tipos de estándares o normas evaluativas de aprendizaje?

Se distinguen tres tipos de estándares:  
• Estándares de contenidos.
• Estándares de proceso.
• Estándares de valor.  
Estándares de contenido. Son declaraciones que describen lo que deben saber o poder hacer los estudiantes dentro del contenido de una disciplina específica o en la intersección de dos o más disciplinas.  

Se incluyen como ejemplos:  

• Los estudiantes clasificarán objetos a lo largo de dos dimensiones.

• Describa los efectos de la actividad física sobre el cuerpo.

• Presente información relativa al empleo con un lenguaje coloquial.  

Estándares de proceso. Son declaraciones que describen capacidades que los estudiantes deben desarrollar para realzar el proceso del aprendizaje. Los estándares de proceso no son específicos de una disciplina particular, sino habilidades genéricas aplicables a cualquier disciplina.  

Se incluyen como ejemplos:  

• Los estudiantes fijarán metas realistas de actuación.

• Considere seriamente las ideas de otros.

• Encuentre y evalúe información relevante.  

Estándares de valor. Son declaraciones que describen actitudes que los profesores quisieran que los estudiantes desarrollaran hacia el aprendizaje.  

Se incluyen como ejemplos:  

• Los estudiantes valorarán una diversidad de opiniones o de perspectivas.

• Adopte riesgos responsables.

• Persista en tareas desafiadoras.


¿Es un estándar un contenido o un proceso? Dadas las definiciones enumeradas anteriormente, el mismo estándar podría ser un contenido o un proceso. 

Por ejemplo, el estándar los estudiantes escribirán un ensayo coherente sería un estándar de proceso en un curso de historia porque no está describiendo el contenido dentro de la disciplina de historia. En su lugar, describe una habilidad útil que los historiadores deben tener junto con otras que trabajan en otras disciplinas. Sin embargo, si el mismo estándar fuera parte de un curso de composición de inglés, lo etiquetaría como un estándar de contenido porque los estudiantes estarían aprendiendo el contenido de esa disciplina.


Luis Miguel Villar Angulo & Lumivian

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miércoles, 16 de septiembre de 2015

Lección 6.¿Por qué se usa una evaluación auténtica? (ampliación de conceptos de la Lección 1)




¿Por qué se usa una evaluación auténtica (EA)?

Las EAs son medidas directas.

¿Puede usted pensar en las profesiones que requieren una cierta demostración directa de habilidades relevantes antes de que alguien pueda ser empleado en ese campo? Los doctores, los electricistas, los profesores, los agentes y otros, todos deben proporcionar la evidencia directa de la capacidad que va a emplear. La realización de una prueba o de una entrevista escrita u oral no es generalmente suficiente.

Las EAs capturan la naturaleza constructiva del aprendizaje.

Un considerable cuerpo de investigación sobre el aprendizaje ha encontrado que no podemos ser alimentados simplemente con conocimientos. Necesitamos construir nuestro propio significado del mundo, usando la información que hemos recopilado y con la que fuimos enseñados y con nuestras propias experiencias en el mundo (por ejemplo,http://jonathan.mueller.faculty.noctrl.edu/toolbox/). Así, las evaluaciones no pueden solo pedir que los estudiantes repitan la información que han recibido. A los estudiantes se les debe también pedir que demuestren que han construido exactamente el significado de lo que se les han enseñado. Además, los estudiantes deben tener la oportunidad de implicarse en la construcción de significados.

Las EAs integran la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación.

La EA, en contraste con una ET, anima la integración de la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación. En la ET, el modelo, la enseñanza y el aprendizaje se separan a menudo de la evaluación, es decir, se administra una prueba después de que se haya adquirido el conocimiento o las habilidades (esperanzadamente). En el modelo EA, la misma tarea auténtica usada para medir la capacidad estudiantil de aplicar el conocimiento o las habilidades se utiliza como vehículo para el aprendizaje del estudiante.

Las EAs proporcionan múltiples trayectorias de demostración.

Todos tenemos diversas fortalezas y debilidades a la hora de considerar cómo aprendemos. Semejantemente, somos diferentes en cómo podemos demostrar mejor lo que hemos aprendido. En relación con el modelo ET, la contestación de preguntas de elección múltiple no permite mucha variabilidad en cómo los estudiantes demuestran el conocimiento y las habilidades que han adquirido. Por una parte, esa es una fortaleza de las pruebas porque se cerciora de que cada uno se está comparando en los mismos dominios de manera semejante aumentando la consistencia y la comparabilidad de la medida. Por otra parte, realizando las pruebas se favorece a los que sean mejores tomadores de pruebas y no se da a los estudiantes ninguna opción acerca de cómo creen que pueden demostrar mejor lo que han aprendido.

Las tareas auténticas no sólo sirven como evaluaciones sino también como vehículos de aprendizaje.

Por ejemplo, cuando se les presenta a los estudiantes un problema a solucionar del mundo real, los estudiantes aprenden el desarrollo de una solución, los profesores facilitan el proceso, y las soluciones al problema se convierten en una evaluación de lo bien que los estudiantes aplican conceptos significativos.

Las EAs proporcionan múltiples trayectorias de actuación.

Así, se recomienda (por ejemplo, Wiggins, 1998) (http://www.authenticeducation.org/) que las evaluaciones múltiples y variadas se utilicen para:

1) obtener un suficiente número de muestras, y
2) obtener una suficiente variedad de medidas a utilizar.

Las tareas auténticas tienden a dar a los estudiantes más libertad en cómo demostrarán lo que han aprendido. Por ejemplo, los productos que los estudiantes crean para demostrar un aprendizaje auténtico en la misma tarea pueden tomar diversas formas (por ejemplo, carteles, presentaciones orales, vídeos, páginas Web). O, aunque se requiera que los estudiantes ejecuten el mismo producto auténtico, puede haber sitio dentro del producto para que se adviertan en él diversos modos de expresión.


La EA tiene unos componentes que justifican su utilización en clase

Tiene que:
  • ayudar al aprendizaje;
  • estimular una buena enseñanza;
  • vincularse a los resultados de una titulación;
  • fomentar un aprendizaje complejo (reflexión y metacognición en los estudiantes);
  • ofrecer una información significativa;
  • individualizar las tareas.
Luis Miguel Villar Angulo & Lumivian

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sábado, 12 de septiembre de 2015

Lección 5. Definiciones de evaluación auténtica (ampliación de conceptos de la Lección 1)






PRINCIPIO FUNDAMENTAL DE LA EVALUACIÓN AUTÉNTICA:
LOS ESTUDIANTES TIENEN QUE DEMOSTRAR LO QUE CONOCEN
Y PUEDEN HACER

Definición de los atributos de la Evaluación Tradicional (ET) y de la Evaluación Auténtica (EA).

La ET se inclina más hacia el final izquierdo de cada serie continua y la EA más hacia el extremo derecho:
Tradicional --------------------------------------------- Auténtica
Selección de una respuesta ------------------------------------ Ejecución de una tarea
Ideado --------------------------------------------------------------- De la vida real Memoria/reconocimiento ------------------------------- Construcción/uso Estructurado por Profesor ------------------------------------- Estructurado por Estudiante
Evidencia indirecta -------------------------------------------- Evidencia directa

Análisis de los atributos:

• De la Selección de una respuesta a Realizar una tarea. En las evaluaciones tradicionales, se ofrecen a los estudiantes típicamente varias opciones (por ejemplo, a, b, c o d; verdadero o falso; cuáles de estos se emparejan con esos) y se les pide seleccionar la respuesta correcta. En cambio, en las evaluaciones auténticas (EA) se les pide a los estudiantes que demuestren su comprensión realizando una representación de una tarea más compleja y generalmente de un uso más significativo. • De lo Ideado a la Vida real: No es muy frecuente que en la vida fuera real se les pida a los estudiantes que seleccionen a partir de cuatro alternativas para indicar su habilidad en algo. Las pruebas ofrecen medios ideados de evaluación para aumentar el número de veces que se les puede pedir que demuestren habilidad en un corto período de tiempo. Pero en la vida, como en las EAs, se nos pide proficiencia o competencia demostrando habilidad para realizar algo.

• De la Memoria/reconocimiento del conocimiento a la Construcción/uso del conocimiento. Las evaluaciones tradicionales bien diseñadas (es decir, las pruebas) pueden determinar con eficacia si los estudiantes han adquirido una base de conocimientos. Así, según lo mencionado anteriormente, las pruebas pueden servir como complemento agradable a las EAs en un portafolio o carpeta de evaluación. Además, se les pide a menudo recordar o reconocer hechos e ideas y asuntos en vida, así que las pruebas son algo auténticas en ese sentido. Sin embargo, la demostración de la memoria y del reconocimiento en pruebas revela mucho menos sobre lo que saben y lo que pueden realmente hacer cuando se les pide construir un producto o una actuación sobre hechos, ideas y proposiciones. Los EAs piden a menudo que los estudiantes analicen, que sinteticen y que apliquen lo que han aprendido de una manera substancial, y los estudiantes crean un nuevo significado también en el proceso.

• De lo Estructurado por el Profesor a lo Estructurado por el Estudiante. Cuando se realiza una ET, lo que un estudiante puede y demostrará ha sido estructurado cuidadosamente por las personas que desarrollaron la prueba. La atención del estudiante estará enfocada y limitada a lo que está en la prueba. En cambio, las EAs permiten al estudiante más opciones de construcción para determinar qué son evidencias de su habilidad. Incluso cuando los estudiantes no pueden elegir sus propios asuntos o formatos, hay generalmente más rutas aceptables para construir un producto o una actuación. Obviamente, las evaluaciones estructuradas por los profesores ofrecen ventajas y desventajas. De la misma forma, las tareas estructuradas por los estudiantes tienen fortalezas y debilidades que se deben considerar al elegir y diseñar una evaluación.

• De la Evidencia indirecta a la Evidencia directa. Incluso, si una pregunta de respuesta de elección múltiple pide que un estudiante analice o aplique hechos a una nueva situación en lugar de recordar hechos, y el estudiante selecciona la respuesta correcta, qué sabe ahora ese estudiante? ¿Fue un estudiante afortunado que escogió la respuesta correcta? ¿Qué pensamiento llevó al estudiante a escoger esa respuesta? No lo sabemos realmente. En el mejor de los casos, podemos hacer algunas inferencias sobre lo que pudo saber y pudo hacer ese estudiante con ese conocimiento. La evidencia es muy indirecta, particularmente para las demandas del uso significativo del conocimiento en situaciones complejas del mundo real. Los EAs, por una parte, ofrecen más evidencias directas del uso y de la construcción del conocimiento. ¿Puede un estudiante criticar con eficacia las discusiones que algún otro ha presentado (una habilidad importante requerida a menudo en el mundo real)? Pedir que un estudiante escriba una crítica debe proporcionar más evidencia directa de esa habilidad que formulándole una serie de preguntas de elección múltiple, preguntas analíticas acerca de un pasaje, aunque ambas evaluaciones puedan ser útiles.

• Evaluación de la actuación (o basada en la actuación) -- porque se les pide a los estudiantes que realicen tareas significativas. Las EAs son evaluaciones de la actuación que usan tareas o contextos del mundo real o auténticas.

• Evaluación alternativa – así llamada porque la EA es una alternativa a las evaluaciones tradicionales.

• Evaluación directa -- así llamada porque la EA proporciona más evidencia directa del uso significativo del conocimiento y de las habilidades. Si un estudiante lo hace bien en una prueba de elección múltiple puede ser que deduzcamos indirectamente que el estudiante podría aplicar ese conocimiento en contextos del mundo real, pero estaríamos más cómodos haciendo esa inferencia de una demostración directa de ese uso.

Otras definiciones:

• Una forma de evaluación en la cual se pide a los estudiantes que realicen tareas del mundo real que demuestran el uso significativo del conocimiento y de las habilidades esenciales – J. Mueller (http://jonathan.mueller.faculty.noctrl.edu/toolbox/).

• " … Implicándose en problemas o cuestiones dignos de importancia, en los cuales los estudiantes deben utilizar conocimientos para realizar actuaciones eficaces y creativas. Las tareas son o reproducciones o análogas a las clases de problemas a los que se enfrentan los ciudadanos adultos y los consumidores o los profesionales del campo científico” (Wiggins, 1993, p. 229). (http://www.authenticeducation.org/).

• Las evaluaciones de actuación invitan al examinando a demostrar conocimientos y capacidades específicas, es decir, a aplicar las habilidades y el conocimiento que tienen dominado (Stiggins, 1987, p. 34). (http://wik.ed.uiuc.edu/index.php/Stiggins,_Richard_J.).

¿Qué apariencia tiene una EA? 

Una EA incluye generalmente una tarea que tiene que representar un estudiante y una rúbrica a través de la cual se evalúa su actuación en la tarea.

Esencialmente, la ET se asienta en la filosofía educativa que adopta el razonamiento y la práctica siguientes:

1. La misión de un centro educativo es desarrollar ciudadanos productivos. 2. Para ser un ciudadano productivo el individuo debe poseer cierta base de conocimientos y de habilidades. 3. Por lo tanto, un centro educativo debe enseñar esa base de conocimientos y habilidades. 4. Para determinar si es acertado, un centro educativo debe entonces pasar pruebas a los estudiantes para ver si éstos adquirieron conocimientos y habilidades.

En cambio, la EA se asienta en el razonamiento y en las prácticas siguientes: 1. La misión de un centro educativo es desarrollar ciudadanos productivos. 2. Para ser un ciudadano productivo, un individuo debe ser capaz de realizar tareas significativas en el mundo real. 3. Por lo tanto, un centro educativo debe ayudar a los estudiantes a ser peritos en la ejecución de las tareas que encontrarán cuando se gradúen. 4. Para determinar si es acertado, un centro educativo debe entonces pedir que los estudiantes repliquen tareas significativas del mundo real para ver si los estudiantes son capaces de hacerlas.

En el modelo de EA, la evaluación conduce el plan de estudios. Es decir, los profesores primero determinan las tareas que los estudiantes realizarán para demostrar su maestría, y entonces se desarrolla un plan de estudios que permitirá a los estudiantes realizar bien esas tareas, que incluirían la adquisición de conocimientos y de habilidades esenciales. A esto se han referido algunos autores como planificación al revés (por ejemplo, McDonald, 1992). (McDonald, J. P. (1992). Dilemmas of planning backwards: Rescuing a good idea. Teachers College Record, 94, 152-169).







TÉRMINOS CLAVE  

Hay dos términos clave para representar la evaluación de la actuación:

1. Actuación. La generación activa de una respuesta que es observable directa o indirectamente vía un producto permanente.
2. Auténtico. La naturaleza de la tarea y el contexto en el que ocurre la evaluación es relevante y representa problemas o situaciones dilemáticas (Elliott, 1995).





UN DESAFÍO INTELECTUAL DE LA EA

La evaluación auténtica alcanza validez y fiabilidad acentuando y estandarizando los criterios apropiados para calificar los productos (o las respuestas o las actuaciones) (Wiggins, 1990).










UN USO CONVENIENTE: LA EVALUACIÓN EN LÍNEA




"En estos últimos años, ha habido un cambio hacia la evaluación auténtica. La evaluación auténtica intenta reflejar el ambiente del mundo real al decidir si un estudiante ha logrado los objetivos de la lección o del curso. Estas actividades deben tener “significado y valor” tan bien como estar integradas en el proceso de aprendizaje (New Horizons for Learning, 2002). La evaluación del portafolios, el aprendizaje basado en problemas, las experiencias de campo, y los proyectos de trabajo se pueden  considerar todos tipos de evaluación auténtica en tanto en cuanto se alineen con los objetivos de aprendizaje de la unidad instructiva" (Rocco, 2007, p. 76).


Referencias 

Elliott, S. N. (1995). Creating Meaningful Performance Assessments. ERIC Digest E531. 
Rocco,  S. (2007). Online Assessment and Evaluation. NEW DIRECTIONS FOR ADULT AND CONTINUING EDUCATION, 113, 75-86.
Wiggins, G. (1990). The case for authentic assessment. Practical Assessment, Research & Evaluation, 2(2).