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MÁSTER UNIVERSITARIO EDUCAR EN LA DIVERSIDAD, por Olga M. Alegre de la Rosa

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lunes, 5 de octubre de 2015

Lección 11. ¿Qué indicadores selecciono para que realice una buena actuación en una tarea? (ampliación de contenidos de Lección 2), por Villar Angulo y Alegre de la Rosa

¿Qué indicadores selecciono para que realice una buena actuación en una tarea?


Ejemplos:
Ejemplo 1 (Referido a una situación de educación especial): El estudiante conducirá transacciones de actividades bancarias.
La tarea auténtica que ha asignado un profesor a los estudiantes para evaluar el estándar era hacer depósitos, retiros o cheques en efectivo en un banco.
Para identificar los criterios de una buena actuación en esa tarea, el profesor se preguntó: ¿qué apariencia tiene una buena actuación en esa tarea? Y reconoció siete características de una buena tarea:
• Seleccionar el impreso necesario (depósito, retiro).
• Rellenar el impreso con información necesaria.
• Endosar el cheque.
• Localizar la ventanilla abierta.
• Indicar el tipo de transacción.
• Contar el dinero que se depositará en caja.
• Poner el dinero recibido en un monedero.
Si los estudiantes reúnen esos criterios entonces han realizado bien la tarea y, así, que han cumplido el estándar o, por lo menos, han proporcionado cierta evidencia de cumplir el estándar.
Ejemplo 2: Procede de matemáticas. Los estándares son: Los estudiantes podrán:
·       medir las cantidades usando unidades, instrumentos, y métodos apropiados;
·       fijar y resolver proporciones;
·       desarrollar modelos de escala;
·       estimar las cantidades y determinar los niveles de exactitud necesarios;
·       organizar los materiales;
·       explicar su proceso de pensamiento.
La tarea auténtica usada para evaluar los estándares en una clase de la geometría eran los siguientes:
Cambie el cuarto
Un estudiante quiere cambiar los muebles en un cierto sitio de su casa, pero sus padres no piensan que sería una buena idea. Para persuadir a sus padres de cambiar los muebles va a hacer un modelo de escala de dos dimensiones de lo que parecería el cuarto en última instancia.
Procedimiento:
  1. Primero necesita medir las dimensiones del espacio en el cuarto que usted quiere cambiar, incluyendo la localización y las dimensiones de todas las puertas y ventanas. También necesita medir la cantidad de espacio ocupada por cada mueble en el cuarto. Estas dimensiones se enumeran explícitamente.
  2. Entonces utilice la proporción dada para encontrar las dimensiones de la escala del cuarto y de todos los artículos.
  3. Luego hará un modelo a escala del cuarto que etiqueta donde están todas las ventanas y puertas en el papel.
  4. También hará dibujos a escala de cada pieza de mobiliario en una hoja de cartulina, que cortará.
  5. Entonces dispondrá los muebles del modelo donde usted los quiere colocar en su modelo del cuarto, y los pega.
  6. Finalmente escribirá una breve explicación del por qué usted cree que los muebles se deben disponer de la manera en que están en su modelo.
Sus modelos y explicaciones se expondrán en el aula y la clase votará sobre qué disposición es la mejor.
Finalmente, los criterios que el profesor identificó como indicadores de una buen actuación en el estándar Cambie el cuarto eran:
·       exactitud de cálculos;
·       exactitud de medidas en el modelo a escala;
·       etiquetas en el modelo a escala;
·       organización de cálculos;
·       pulcritud de dibujos;
·       explicaciones claras.
(Pero ¿cómo tiene un estudiante que realizar bien cada uno de esos criterios para hacer bien la tarea? Trataremos esa cuestión en ¿Cómo se crea una rúbrica de calificación?)
Puede haber notado en el segundo ejemplo que algunos de los estándares y algunos de los criterios sonaban absolutamente similares. Por ejemplo, un estándar decía que los estudiantes podrán desarrollar modelos a escala, y dos de los criterios eran precisión de medidas en el modelo a escala etiquetas en el modelo a escala. ¿Es esto redundante? No, significa que sus criterios están alineados con sus estándares. Está midiendo realmente en la tarea lo que usted dijo que evaluaba en sus estándares.
Características de un buen criterio
¿Así, pues, qué apariencia tiene un criterio?
Debe:
• indicarse claramente;
• ser breve;
• ser observable;
• declararse una conducta o comportamiento;
• ser escrito en un lenguaje que entiendan los estudiantes.

Además, cerciórese de que cada criterio sea distinto. Aunque los criterios para una sola tarea estén relacionados comprensiblemente con otra, no debe haber demasiado solapamiento entre ellos. ¿Está buscando realmente diversos aspectos de la actuación en la tarea con los diversos criterios, o un criterio reformula simplemente otro? Por ejemplo, los criterios siguientes pudieran describir el mismo comportamiento dependiendo de lo que esté buscando:
·       • interprete los datos;
·       • extraiga una conclusión de los datos.
Otro solapamiento ocurre cuando un criterio es realmente un subconjunto de otro criterio. Por ejemplo, el primer criterio abajo incluye probablemente el segundo:
·       el presentador mantiene la atención de la audiencia.
·       el presentador mantiene un contacto visual con la audiencia.
Como en los estándares, los criterios se deben compartir con los estudiantes antes de que comience una tarea de forma que conocen las expectativas de un profesor y tienen un sentido más claro de lo que parece una buena actuación. Algunos profesores van más lejos e implican a los estudiantes en la identificación de los criterios apropiados para una tarea. El profesor pudo pedir a los estudiantes: “¿Qué debo ver en un buen modelo a escala?" o " ¿Cómo yo (o cualquier persona) conoce que ha hecho un buen trabajo en esa tarea?".
¿Cuántos criterios necesita para una tarea?
Por supuesto, no hay una respuesta fácil a esa pregunta porque no hay una sola. Pero, se pueden recomendar algunas pautas.
  • Limite el número de criterios; mantenga un número con los elementos esenciales de la tarea. Esta es una pauta, no una regla. En general, tendrá menos de 10 criterios para una tarea, y muchas veces puede solo necesitar tres o cuatro.
  • No tiene que evaluar todo en cada tarea. Por ejemplo, puede ser que valore la gramática y la ortografía correctas en todas las asignaciones de escritura, pero no tiene que buscar esos criterios en cada asignación.
  • Las tareas más pequeñas, menos significativas requieren típicamente pocos criterios. Para las asignaciones cortas puede ser que necesite solamente una comprobación rápida. Las tareas menos significativas requieren menos precisión en su evaluación que las tareas más grandes, más comprensivas que se diseñan para evaluar el progreso significativo hacia estándares múltiples.


Estudio empirico sobre evaluación basada en la actuación

• Este estudio proporciona un modelo de evaluación basada en la actuación usando una rúbrica estandardizada para los prácticos y académicos de varias disciplinas y  puede ser utilizado por cualquier institución que desee emprender una evaluación a gran escala de competencias de educación general (Dunbar, Brooks, & Kubicka-Miller, 2006, pp. 116-117).

 Se pueden establecer distinciones con objeto de aclarar las formas bajo las cuales se puede y debe ser utilizada una rúbrica (Mager, 1997). La evaluación referida a criterio ocurre cuando se clasifica la actuación de un estudiante según los estándares fijados en una disciplina o departamento mientras que una evaluación referida a normas ocurre cuando se evalúa a los estudiantes comparándolos con las actuaciones  de otros estudiantes (Mager, 1997) (Dunbar, Brooks, & Kubicka-Miller, 2006, p. 120).

• El Locutor Competente es una rúbrica. Contiene las competencias convenidas en por la organización nacional de la disciplina de la comunicación, el NCA, y se ha probado la fiabilidad y la validez (Morreale et al., 1993) (Dunbar, Brooks, & Kubicka-Miller, 2006, p. 120).

• "La rúbrica incluye ocho capacidades de discurso derivadas de los estándares del NCA incluyendo: (Allen, 2002) elegir un asunto; (Borko, 1997) comunicando el propósito del discurso; (Dannels, 2001) usando los materiales de apoyo apropiados; (Dannels, 2002) organización; (Dougan, 1996) uso de la lengua; (Erwin, 1991) variedad vocal; (Erwin & Sebrell, 2003) articulaciones correctas, gramática, y pronunciación; y (Goldberg y otros, 1996) uso de comportamientos no verbales apropiados" (Dunbar, Brooks, & Kubicka-Miller, 2006, p. 122).







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