lunes, 23 de mayo de 2016

Lección 2. INNOVACIÓN CURRICULAR EN LAS GUIAS DOCENTES Y DE TITULACIÓN



Lección 2. INNOVACIÓN CURRICULAR EN LAS GUIAS DOCENTES Y DE TITULACIÓN



1.      EPISTEMOLOGÍA

¿Qué significa guiar...? Es ir delante, mostrando el camino. Una guía es un apoyo y una orientación para complementar el aprendizaje del estudiante, una ayuda comprensiva y significativa de un programa formativo o de una materia. Una guía refiere contenidos teóricos y prácticos sintetizados, resume habilidades y destrezas, compendia actitudes y aptitudes que debe conocer, comprender y practicar un futuro profesional. Es también un proyecto de indagación, estudio y proyección elaborado por un profesor que planifica su labor a corto y medio plazo en aras de conseguir calidad docente o los estándares delineados por la institución (Newble y Cannon, 1991). Una guía ha de tener coherencia tanto interna (respecto a la disciplina en sí, es decir, a la ciencia), como externa (respecto al plan de estudios holísticamente considerado, que, a su vez, ha de responder a un determinado perfil profesional).

Una guía debe lograr una progresión ascendente para macerar las mentes y actitudes del alumnado hacia el estudio, así como promover la curiosidad del estudiante ante las dificultades de los nuevos conocimientos. Por eso una guía debe crear un hilo conductor, un argumento, que posibilite el trabajo autónomo del lector favoreciendo en éste la estrategia del aprender a aprender. Para un docente debe ser básico seleccionar las bases conceptuales y metodológicas que son claves en una guía a fin de desarrollar  posteriormente las materias, sin olvidar las intuiciones y los sentimientos:
 La ‘mejor’ planificación de un curso probablemente implica una mezcla inteligente de intuición informada, fuertes preferencias en pos de la dirección propuesta y datos objetivos(Ashcroft, 1995: 139).

Una guía debe establecer diferenciación de actividades que respeten derechos inalienables de los estudiantes como son el acatamiento de la diferencia y la equidad, ya que uno de los errores más comunes de una guía de titulación suele ser el abordaje de las disciplinas incidiendo sobre contenidos y actividades comunes y homogéneas para todo el alumnado, que se opone manifiestamente a la idea de construcción y evaluación de carpetas o portafolios para la evaluación personalizada de los estudiantes (Williams y Hall, 1997). 

Así, un docente no sólo debe dominar y actualizar su materia, sino que, además, debe coordinarse con el resto del profesorado que imparte la misma materia o titulación, trabajar colaborativamente en la construcción de planes de estudio de las titulaciones y conocer las guías del resto de las disciplinas de la titulación y las de otras titulaciones que están relacionadas por el área de conocimiento. De este modo, logrará que una guía de titulación o docente sea solidaria y original. Una guía se resiente de tono especulativo y reflexivo cuando no aparece la perspectiva social en el trabajo de los agentes. En fin, cuando no aflora en el lector de una guía la sensación de reescritura de los objetivos y misiones de una titulación, de cambio de actitudes hacia la enseñanza interactiva del personal docente y de cambio organizativo en las deliberaciones y resoluciones departamentales o de junta de centro universitario a la hora de elaborar guías de estudio o docentes que son la consecuencia de un trabajo en equipo, a fin de que aquellas tengan coherencia interna y progresión internivelar.

1.1.   Elaboración de guías de estudio

La elaboración de una guía de estudio de un programa formativo o titulación supone mantener conexión y correspondencia con las guías docentes de las materias de la misma titulación. Una guía de estudio se refiere a la síntesis curricular de las materias, gráficos de instalaciones, y datos y componentes generales de las titulaciones de grado o de postgrado. Una guía docente describe las variables de programación de una asignatura o de un grupo de asignaturas (objetivos, contenidos, metodología, sistema evaluativo, etcétera), o un practicum (calendario, tutores, actividades, carpeta o portafolio, etcétera) que la hacen paradigmática. Se puede mencionar la expresión guías didácticas para referirse a cualquier tipo de programación curricular que se desea detallar o especificar, como puede ser un curso corto, unidades o módulos dentro de una programación, etcétera. Se observa, sin embargo, que en algunas universidades se usan casi indistintamente los tres términos.

El concepto de guía de estudio o docente, como mapa o representación de lo que sobresale, cálculo de itinerarios, previsión de tiempos, oferta de actividades, índice o catálogo de artículos, etcétera, ha tenido un mayor auge como consecuencia del proceso de convergencia de los estudios universitarios en el Espacio Europeo de Educación Superior:

Un propósito básico de reconfiguración de la educación superior consiste en la elaboración de guías docentes delineadas conforme a un modelo de diseño curricular concordante con la reconceptualización que requiere el nuevo espacio europeo. Lo que antecede significa entre otras tendencias curriculares que las guías estén centradas en el trabajo de aprendizaje del alumno, sean estructuradas y transparentes para facilitar la movilidad, estén descritas en términos de contenidos y competencias y coherentes en su conjunto (Martínez y Sauleda, 2007: 77).

Los estudiantes de distintos países, y en particular los del programa europeo ERASMUS (European Community Action Scheme for the Mobility of University Students), necesitan conocer cómo se distribuye la superficie del aprendizaje en un tiempo dado, espacio que incluye:
  • los resultados de aprendizaje que lograrán al cumplir las materias de una titulación;
  • las diferentes actividades a ejecutar; 
  • la tasación del número de horas asignadas a las tareas;
  • los productos de las actividades realizadas por el estudiantado (informes de las tareas);
  • el sistema evaluativo utilizado para comprobar el aprendizaje de los alumnos;
  • la metodología o forma en que se gestionan las sesiones docentes.
Una guía, como anticipación de aprendizajes, es un menú donde se contemplan competencias, como productos, y procesos de demostración de las mismas. Teniendo como meta de cualquier titulación la capacitación personal y profesional de un egresado, algunos proyectos universitarios han tratado no solo de definir cuáles son las competencias básicas de un egresado, sino de colocarlas en el gablete de cada guía. 

 Antecedentes. El objetivo prioritario del proyecto europeo Tuning fue definir las competencias genéricas de cualquier profesional y las competencias específicas de algunos campos científicos (Educación, Química, Geología, Empresa, Historia, Matemáticas y Física (http://www.relint.deusto.es/TUNINGProject/doc_tuning_phase2.asp, disponible el día 10 de Diciembre de 2005). A partir de ese proyecto, y cuando se asumen los postulados del mismo para una guía de estudio dirigida a dominar competencias profesionales, hay que tener en cuenta que las opiniones y prioridades respecto a las competencias básicas y complementarias varían entre los grupos de egresados, empresarios y profesorado.

En efecto, los resultados no definitivos de esta investigación (http://www.relint.deusto.es/TUNINGProject/line1.asp, disponible el día 10 de Diciembre de 2005) indicaron:
a)      La existencia de un alto grado de concordancia entre las opiniones de los egresados y de los empresarios en cuanto a la importancia relativa de las competencias genéricas planteadas. Ambos grupos muestrales consideraron que las competencias más importantes fueron la capacidad de análisis y síntesis, la capacidad de aprender, la capacidad para resolver problemas, la capacidad para aplicar el conocimiento en la práctica, la capacidad para adaptarse a nuevas situaciones, la preocupación por la calidad, las destrezas en el manejo de la información y la habilidad para trabajar autónomamente y en equipo.
b)      Para los profesores las competencias más relevantes fueron los conocimientos generales básicos, la capacidad de análisis y síntesis, la capacidad para aprender, la creatividad, la capacidad para aplicar los conocimientos en la práctica, las habilidades de crítica y autocrítica, la capacidad para adaptarse a nuevas situaciones y el fundamento en un conocimiento básico de la profesión. Aunque existieron algunas coincidencias, parece claro que los profesores realizaron una valoración bastante diferente de la de los egresados y empresarios. En este sentido, el estudio subrayó el papel preponderante concedido a los conocimientos generales básicos.

Declaraciones gubernamentales. Una guía docente constituye el prólogo de un autor para acreditar un curso. Como instrumento curricular, su esencia es la transparencia y la publicidad, sin  las cuales se desconoce qué es lo que se trasvasa entre las culturas universitarias europeas:

Promover la cooperación europea como una garantía de calidad mediante el desarrollo de metodologías y criterios comparables (Declaración de conjunta de los Ministros Europeos de Educación Reunidos en Bolonia el 19 de Junio de 1999).

Han influido muchos factores cuando se promovieron las ideas que debía contener una guía de estudio. Los países de la unión eran novatos ante el reto de la apertura de las fronteras y se hallaban inmersos en la incertidumbre, atrapados en baja y alta autoestima intermitentes sobre la funcionalidad de la unión: escribir declaraciones sobre futuras acciones educativas y universitarias fue su propio prólogo de política educativa.En el documento La integración del sistema universitario español en el espacio europeo de enseñanza superior (MECD, 2003) (http://www.mec.es/universidades/eees/files/Documento_Marco.pdf, descargado en el día 12 de diciembre de 2005) el gobierno español inició su andadura europea cuando definió la orientación profesionalizadora del Grado en función de perfiles profesionales y de objetivos, estipulando para este nivel universitario competencias genéricas básicas, competencias transversales y competencias específicas (conocimientos, capacidades y habilidades)Este halago a favor del cambio pedagógico representado en el concepto de competencias también está soportando incomodidades curriculares y detractores en ciertos ámbitos universitarios. Ante las dudas sobre la idea de competencia como eje vertebrador de una guía de estudio y docente, revisamos asuntos vinculados con el aprendizaje del estudiante universitario.

 1.2.   Destrezas de estudio y estilos de aprendizaje estudiantil

Una guía de estudio se diferencia de un manual. Así lo recogieron instituciones de educación superior de distintos países. El Consejo Escocés para una educación médica y dental de postgrado detalla competencias específicas en su titulación (del siguiente tenor: Cuente cómo puede adquirir competencia en los componentes de la tarea, por ejemplo, cómo desarrollar un entendimiento del papel del higienista en el tratamiento periodontal), porque:
Las guías pueden acentuar, en los primeros años, la importancia clínica de los principios básicos de la ciencia. En los años posteriores, las guías pueden mostrar como las capacidades y los entendimientos adquiridos en los primeros años contribuyen al trabajo en el contexto clínico. Las guías de estudio apoyan un acercamiento constructivista al aprendizaje animando a los estudiantes a construir nuevas ideas sobre su conocimiento actual (Harden, Laidlaw y Hesketh, 1999: 249).

Estos autores escoceses sentaron, pues, las funciones que tenían las guías de estudio:
  • asistencia en la gestión del aprendizaje del estudiante;
  • proporcionar al alumno un foco de actividades relacionado con el estudio;
  • proveer información sobre la materia o asunto de estudio.
Las universidades inglesas han comenzado a alinear sus titulaciones con la nueva Agencia de Garantía de la Calidad dentro del marco de las Calificaciones Nacionales desde principios del año académico 2003-2004. La Agencia de Garantía de la Calidad ha identificado un número de destrezas ‘intelectuales' y de habilidades 'transferibles' que consideran esenciales para ser desarrolladas en todos los niveles de enseñanza superior. Han definido como habilidades las destrezas ‘intelectuales' siguientes: el análisis, la síntesis, la evaluación y la resolución de los problemas, mientras que incluyeron como habilidades transferibles la comunicación (oral y escrita), el trabajo en equipo, las habilidades de investigación, etcétera (Durkin y Main, 2002). Estas destrezas y habilidades formaron parte de un curso impartido al inicio del curso para estudiantes de grado que percibieron la carencia en ese tipo de formación. Este estudio empírico mostró entre sus implicaciones, además, la necesidad de la formación del profesorado para conocer cuáles eran las expectativas que se debían atender en la docencia de las disciplinas.

Una guía de estudio se puede elaborar, tal como ha hecho la mexicana Universidad La Salle en Cancún, como una orientación para los estudiantes que han de preparar exámenes de admisión en la universidad. Es una guía de estudio que detalla el sistema de evaluación y sus requisitos, así como la explicitación de los contenidos y competencias requeridos (http://bajio.delasalle.edu.mx/web3/contenidos/index.html, descargado en el día 12 de diciembre de 2005).

En la misma línea de sugerir un diagnóstico de las destrezas básicas de los estudiantes para un programa de investigación y posteriormente establecer un seguimiento personalizado de los alumnos, los ingleses Bromley, Boran y Myddelton (2007) crearon el instrumento de autoevaluación titulado Análisis de Necesidades de Desarrollo (ADN) que combinaba el modelo de competencias y la teoría de análisis de necesidades por medio de 36 destrezas.

Las guías de estudio adoptan diversos formatos y se presentan como recursos textuales o digitales. El estudio de los americanos Brueckner y Traurig (2003) sirvió para conocer cómo una guía asistida por ordenador influía diferenciadamente las actitudes de los estudiantes de la Facultad de Medicina de la Universidad de Kentucky hacia los ejercicios de laboratorio del curso sobre la base de la variable género de los estudiantes. Resaltamos de este estudio un hallazgo pertinente al uso de las guías de ordenador asociadas al género de los estudiantes:
Nuestros datos indicaron que los alumnos usaron la guía principalmente para el estudio independiente, mientras que las alumnas usaron la guía con mayor probabilidad para el estudio de grupo repasando en el laboratorio (Brueckner y Traurig, 2003: 647).

Las plataformas y las páginas Web constituyen las herramientas de información y comunicación más en auge como ayudas a la docencia de las materias de las titulaciones. Las autoridades universitarias abogan y apuestan por políticas de virtualización de las materias favoreciendo el aprendizaje a distancia. El siguiente ejemplo del inglés Wise (2003) es una muestra más. Refiere el autor un programa basado en una Web dirigido a ayudar a los estudiantes a comprender los métodos de investigación y a prepararlos para responder una pregunta de examen que tenía un estilo similar. Las dificultades de este tipo de guías incrementan, no obstante, la complejidad del diseño curricular en el profesorado, puesto que algunas páginas Web están escritas por medio de lenguajes inaccesibles para la mayoría del profesorado (en este caso, el lenguaje era JavaScript),aunque otras páginas Web se han redactado con lenguajes más sencillos, como el caso de unaguía de Biología compuesta de temas en la que se éstos se desarrollaban con alternativas de preguntas (de selección múltiple y conceptos) para el estudio (http://www.mipagina.cantv.net/biologia_elangel/guiasdeestudio.htm, disponible el día 7 de Diciembre de 2005).

Una guía de estudio debe promover aprendizajes diferenciados en función   de los distintos estilos de aprendizaje de los alumnos, porque un estilo de aprendizaje no es un rasgo estable de personalidad del estudiante, sino algo mutable y cambiante. Por eso el estudio del inglés Duff (2004a) parece importante. En efecto, los profesores de este estudio estuvieron preocupados individualmente por mejorar la eficacia de su propia enseñanza y miraron al aprendizaje como el destino de su acción. Observaron, además, que había estudiantes matriculados en su materia que no tenían las habilidades para manejar textos en otros idiomas o destrezas para adquirir y procesar información procedente de las nuevas tecnologías y cuando evaluaron los resultados notaron índices de éxito y fracaso estudiantil que explicaron. Por estas u otras razones, este autor ha validado empíricamente un cuestionario (Aproximaciones Revisadas al Inventario de Estudios, RASI) que contenía un número de ítemes que evaluaban distintas dimensiones, que fue adaptando en el transcurso de los años. Una conclusión importante del estudio fue:
Como se identifica en el modelo 3P (presagio-proceso-producto), los estudiantes pueden adoptar una aproximación al estudio que es evocada por su concepción de la tarea y del estudio, sus experiencias previas, y su percepción de la situación (Duff, 2004a: 68).

OMAR y LMVA

jueves, 19 de mayo de 2016

Lección 1. ¿QUÉ SIGNIFICA CONVERGENCIA EUROPEA EN EDUCACIÓN SUPERIOR?

¿Qué significa Convergencia Europea en Educación Superior?

Olga M. Alegre (http://investigacioninclusiva.es)
Luis M. Villar (http://luis-miguel-villar-angulo.es)

Converger significa concurrir al mismo fin los dictámenes, opiniones o ideas de dos o más personas. Es el proceso de unirse en un punto dos o más líneas que en matemáticas se expresa como una sucesión o serie que tiende hacia un límite infinito. En biología convergencia es el fenómeno por el cual seres pertenecientes a distintas especies presentan órganos parecidos como soluciones de adaptación a un problema común.

La analogía es válida para lo que se quiere expresar respecto a la educación superior puesto que la Convergencia Europea en la educación superior es un proyecto, impulsado por la Unión Europea (U.E.) la cual que tiene entre sus objetivos la coordinación de las políticas y normas legislativas de sus estados miembros en cuestiones relacionadas no sólo con el desarrollo económico, sino también con el progreso y el bienestar social de los ciudadanos, extendiéndose en la última década al ámbito de la educación y de manera especial a la enseñanza superior, a fin de armonizar los sistemas universitarios europeos, de manera que la estructura de titulaciones, los estudios de formación continua, la valoración de la carga lectiva y el sistema de calificaciones sean homogéneos y entendibles en todos los estados miembros de la U.E.

Sin embargo el proyecto supera a la propia U.E., siendo en la actualidad cuarenta los países que configuran el Espacio Europeo de Educación Superior. El Espacio Europeo de Enseñanza Superior (E.E.E.S.) es algo que se construye entre todos y significa un gran reto para la U.E.

Los estudios tendrán mayor transparencia y comparabilidad con beneficios para toda la sociedad y  proporcionará a los estudiantes la organización de las enseñanzas en función de su aprendizaje.

La introducción del crédito europeo como unidad del haber académico valora el volumen global de trabajo realizado por el alumno en sus estudios y no sólo las horas de clase.

El diseño de los planes de estudio y las programaciones docentes se llevarán a cabo teniendo como eje de referencia el propio aprendizaje de los estudiantes pudiéndose estudiar en cualquier momento de la vida, en cualquier país europeo y con cualquier modalidad de enseñanza.

Existirá mejor tutorización y atención personalizada con un menor número de estudiantes por grupo.
El suplemento europeo al título ayudará al reconocimiento más fácil y transparente por parte de otras universidades y organismos europeos de la formación adquirida.

Y, en fin, la estructura de las enseñanzas que cursan y los niveles de los títulos que reciben al finalizar sus estudios serán más homogéneos con los correspondientes títulos y enseñanzas de los países de la Unión Europea favoreciendo su movilidad e integración en el mercado laboral.

Por tanto, el proceso de Convergencia Europea en la Educación Superior supondrá un sistema de enseñanza-aprendizaje diferente para las enseñanzas universitarias de primer, segundo y tercer ciclo. La nueva estructura (graduado-master-doctorado) y la evolución del crédito español al europeo (Sistema Europeo de Transferencia de Créditos o E.C.T.S.), deberá cambiar el énfasis actual en la información de la materia específica por un enfoque más centrado en la formación general del estudiante.

Entre los puntos críticos más relevantes para alcanzar la Convergencia Europea se encuentran:
. El desarrollo de un marco político y técnico eficaz y eficiente.
. El soporte económico-administrativo de las instituciones implicadas (Unión Europea, Administraciones Públicas, Conferencias de Rectores, Agencias de Calidad y Universidades).
. La integración plena del entorno socio-económico.
. El establecimiento de sistemas de garantía de calidad.
En el proceso de Convergencia han jugado un papel importante:

. Las redes de colaboración existentes entre las instituciones universitarias europeas.
. El desarrollo de programas de movilidad interuniversitaria.
. El impulso generado por las declaraciones tanto de los responsables académicos de estas instituciones como por los ministros de educación de los países que conforman la Unión Europea.


La Carta Magna de las Universidades Europeas que se firmó en Bolonia el 18 de septiembre de 1988  http://www.crue.org/cmue.htm) por parte de los Rectores de las Universidades Europeas, reunidos con motivo del IX Centenario de esa universidad, propuso una serie de principios fundamentales que orientan la vocación de las universidades y reclamó una política general de equivalencia en materia de estatus, títulos, exámenes y concesión de becas para toda Europa.
Del año 1987 a 1990 se extendieron los programas Erasmus, Commet, Lingua, Socrates y Leonardo y los primeros programas piloto E.C.T.S. vinculados a la transferencia de créditos debidos a movilidad de estudiantes. En concreto, el programa Sócrates ofrece apoyo a la cooperación europea en ocho ámbitos desde la educación primaria a la enseñanza superior. La sección de Sócrates II dedicada a la enseñanza superior (Erasmus) continúa y amplía el Programa de acción comunitario en materia de movilidad de los estudiantes universitarios (el conocido programa Erasmus) establecido en 1987. Su nombre le fue dado en honor al filósofo, teólogo y humanista Erasmo de Rótterdam (1465-1536) que vivió y trabajó en distintas partes de Europa. El programa apoya las actividades europeas de las instituciones de enseñanza superior y promueve la movilidad y el intercambio de su personal docente y sus estudiantes.
Auspiciado por el Consejo de Europa y la UNESCO se celebró la Convención para el reconocimiento de cualificaciones concernientes a la educación superior en la región europea en Lisboa el 11 de abril de 1997 (http://bolognaberlin2003de/pdf/Lisbon_convention.pdf).

En la Declaración de La Sorbona (http://www.mec.es/univ/html/informes/EEES_2003/Declaracion_Sorbona.pdf), aparece por primera vez el concepto de E.E.E.S., y fue firmada el 25 de mayo de 1998 por los Ministros de Educación de cuatro estados: Francia, Alemania, Italia y Reino Unido, y pone de manifiesto una voluntad decidida de potenciar una Europa del conocimiento de acuerdo con las tendencias que predominan en los países más avanzados socialmente, en los que la extensión y calidad de la educación superior son factores decisivos en el incremento de la calidad de vida de los ciudadanos. En la misma se previó la posibilidad de una reunión de seguimiento en 1999, teniendo en cuenta que esta declaración se entendía como un primer paso en un largo proceso de la enseñanza superior en Europa.
Este mismo año la UNESCO lleva a cabo la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior produciéndose la Declaración Mundial sobre Educación Superior, el 9 de octubre en París (http://www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_spa.htm), insistiendo en la excelencia de la investigación y la enseñanza en la Educación Superior, así como la necesidad de una gestión de calidad de la misma y el compromiso de financiación por parte de los estados.

La Declaración de Bolonia, celebrada el 19 de junio de 1999, consolida lo planteado en La Sorbona y los ministros europeos de educación instan a los estados miembros de la U.E a desarrollar e implantar en sus países las siguientes actuaciones http://www.mec.es/univ/html/informes/EEES_2003/Declaracion_Bolonia.pdf):
. La adopción de un sistema de títulos de sencilla legibilidad y comparabilidad, a través de la introducción del Suplemento Europeo al Título (Diploma Suplement o D.S.) con tal de favorecer la employability (ocupabilidad) de los ciudadanos europeos y la competitividad internacional del sistema europeo de enseñanza superior.
. La adopción de un sistema basado esencialmente en dos ciclos principales, respectivamente de primer y segundo nivel. El acceso al segundo ciclo precisa de la conclusión satisfactoria de los estudios de primer ciclo, que duran un mínimo de tres años. El título otorgado al final del primer ciclo será utilizable como cualificación en el mercado laboral europeo. El segundo ciclo debe conducir a un título de master o doctorado como en muchos países europeos.
. El establecimiento de un sistema de créditos – como el modelo E.C.T.S. - como medio para fomentar la comparabilidad de los estudios y de promover la movilidad de estudiantes. Los créditos también pueden adquirirse en otros contextos, como la formación permanente, siempre que estén reconocidos por las universidades receptoras en cuestión.
. Fomentar la movilidad, mediante la eliminación de los obstáculos para el pleno ejercicio de la libre circulación con especial atención a lo siguiente:
Para estudiantes: el acceso a oportunidades de estudio y formación, y a servicios relacionados.
Para profesores, investigadores y personal técnico-administrativo: el reconocimiento y valoración de períodos de investigación en contextos europeos relacionados con la docencia y la formación, sin perjuicio para los derechos adquiridos.
. La promoción de una colaboración europea en la garantía de calidad con vistas al diseño comparable de criterios y metodologías.
. La promoción de las dimensiones europeas necesarias en la enseñanza superior, sobre todo en lo que respecta al desarrollo curricular, colaboración interinstitucional, planes de movilidad y programas integrados de estudio, formación e investigación.
Fue firmada por veintinueve estados europeos, no sólo los de la unión europea, sino también países del Espacio Europeo de Libre Comercio y países del este y centro de Europa.

La Declaración de Bolonia sienta las bases para la construcción de un E.E.E.S. organizado conforme a principios de calidad, movilidad, diversidad y competitividad y orientado a la consecución del incremento del empleo en la U.E. y la conversión del E.E.E.S. en un polo de atracción para estudiantes y profesores de otras partes del mundo. Esta importante declaración es de carácter político puesto que enuncia objetivos e instrumentos para lograrlos, pero no fija deberes jurídicamente exigibles.

La Declaración establece un plazo hasta 2010 para la realización del E.E.E.S., con fases bienales de realización, cada una de las cuales termina mediante la correspondiente Conferencia Ministerial que revisa lo conseguido y establece directrices para el futuro.

La Declaración de Bolonia supone insistir en:
. Una Europa del conocimiento como un factor irremplazable para el crecimiento social y la formación de los ciudadanos.
. Un incremento en la competitividad a nivel internacional.
. El establecimiento de un sistema educativo de calidad que se pueda exportar a todo el mundo.
El Proyecto Trends in Learning Structures in Higher Education, Junio 1999, fue impulsado por la Confederación de Conferencias de Rectores de la Unión Europea, Asociación de Universidades Europeas y Comisión Europea que lo financió, y da una visión de los estudios superiores en Europa en sus dos partes diferenciadas http://www.rektorkollegiet.dk/sider/publickationer/english/edutrends.htm).

La Cumbre de Lisboa (2000) destacó la necesidad de la U.E. de responder a los desafíos que en materia de formación plantea la globalización. El Consejo de Lisboa consideró que la U.E. se ha convertido en la economía basada en el conocimiento más competitiva y dinámica del mundo, capaz de crecer económicamente de manera sostenible con más y mejores empleos y con mayor cohesión social (Artículo 1, punto 5). Asimismo, el Consejo señaló que esos cambios exigían no solamente una transformación radical de la economía europea, sino también un programa ambicioso de creación de infraestructuras del conocimiento, de aumento de la innovación y de la reforma económica y de modernización del bienestar social y de los sistemas educativos (Artículo 1, punto 2) (http://www.europarl.eu.int/summits/lis1_es.htm).
En noviembre de 2000 se celebró en Leiria, Portugal, el Seminario Internacional sobre Acumulación de Créditos y Sistema de Transferencia, donde se plantearon las experiencias en la acumulación y transferencia de créditos http://www.crue.org/espaeuro/ESIB_credit.htm).

Simultáneamente, se han incorporado como agentes activos del proceso las universidades (a través de la European Higher Education Institutions, E.U.A. http://www.eua.be/eua/index.jsp), las uniones nacionales de estudiantes (The Nacional Unions of Students in Europe, E.S.I.B.) y el Parlamento Europeo.

Así, el proyecto de la Conferencia de la Unión de Rectores, de la Asociación de Universidades Europeas y financiado por la Comisión Europea ha estudiado las tendencias en las estructuras de enseñanza de las universidades europeas http://www.eua.be/eua/jsp/en/upload/OFFDOC_BP_trnd_I.1068715136182.pdf). Por parte de los estudiantes, en marzo de 2001 y en Goteborg, se llevó a cabo la 2ª Convención de estudiantes europeos que concluyó con una Declaración sobre el papel de los estudiantes en este proceso de Convergencia http://www.esib.org/DPC/docs/Archives/CoPOO4_student_goteborg_declaration.html), que han continuado en sucesivos años y en otros países (http://wwwesib.org/policies/reports.htm).

De otra parte, el Parlamento Europeo el 5 de septiembre de 2002 insiste en lo siguiente (http://www2.europarl.eu.int/resolución 2174):
. Es un compromiso y una obligación de los Estados miembros apoyar el desarrollo de la universidad pública.
. La movilidad de estudiantes, profesores e investigadores enriquece el conocimiento y propicia la renovación y el descubrimiento de nuevas realidades culturales y sociales.
. Se debe acelerar y fortalecer el proceso de Bolonia, impulsando la convergencia y la cohesión de las universidades, todo ello con el mayor respeto por la diversidad pedagógica de las diferentes ramas del conocimiento y por el carácter específico de las universidades.
En marzo de 2001, y en Salamanca, se llevó a cabo la Convención de más de trescientas Instituciones Europeas de Enseñanza Superior para preparar su aportación a la Conferencia de Ministros de Praga. En dicha Convención se concluyó en el apoyo a los principio de la Declaración de Bolonia, en la autonomía con responsabilidad de las Universidades, en entender la educación como servicio público, en destacar el sustento de la investigación a la Enseñanza Superior y en la articulación de la diversidad existente (http://www.crue.org/mensajeconvESP.htm).

http://www.relint.deusto.es/TuningProyect/documentos/Conference-Booklet.pdf).


La primera conferencia de seguimiento del proceso de Bolonia tuvo lugar en Praga en mayo de 2001 Preparatorio a esta conferencia fue el informe Trends in Learning Structures in Higher Education (http://www.crue.org/trendsll.htm). En la conferencia en la capital checa, los Ministros adoptaron el Comunicado de Praga (2001) que respalda las actuaciones realizadas hasta la fecha, señala los pasos a seguir en el futuro, admite a Croacia, Chipre y Turquía como nuevos miembros y se introducen algunas líneas adicionales (http://www.eua.be/eua/jsp/en/upload/OFFDOC_BP_Prague_communique.1068714711751.pdf):
. El aprendizaje a lo largo de la vida como elemento esencial para alcanzar una mayor competitividad europea, para mejorar la cohesión social, la igualdad de oportunidades y la calidad de vida.
. El rol activo de las universidades, de las instituciones de educación superior y de los estudiantes en el desarrollo del proceso de convergencia.
. La promoción del atractivo del E.E.E.S. mediante el desarrollo de sistemas de garantía de la calidad y de mecanismos de certificación y de acreditación.
La Cumbre de Jefes de Estado celebrada en Barcelona en marzo de 2002 supuso un hito importante en el proceso de construcción del E.E.E.S. y entre las Conclusiones de la Presidencia del Consejo Europeo figura expresamente la de crear las condiciones prácticas necesarias para garantizar la movilidad a todos los que participen en los ámbitos de la educación, la investigación y la innovación, así como reducir los obstáculos normativos y administrativos al reconocimiento profesional. En Barcelona se insistió en el aprendizaje a lo largo de la vida, así como promover las competencias profesionales y la movilidad en la U.E. Y aprobó un programa de trabajo que, entre otras acciones, solicita la introducción de instrumentos concebidos para garantizar la transparencia de los diplomas y cualificaciones (E.C.T.S., Suplementos a los Diplomas y Certificados y el Currículo Vitae (C.V.) europeo), así como una cooperación más estrecha en materia de diplomas universitarios en el marco del proceso La Sorbona- Bolonia-Praga (http://www8.madrid.org/gema/fmm/infotr14.htm).

http://www.ects-conference.ethz.ch/files/ZrichRecommFINAL.doc).


Los estudiantes españoles (Foro Estatal Interuniversitario, F.E.I.) manifestaron en Madrid (2003) su inquietud por la dimensión social del proceso de Bolonia y reclamaron la igualdad de oportunidades para todos los estudiantes mediante políticas de becas, insistiendo en el valor del sistema E.C.T.S. http://www.universia.es/html_estatico/portada/actualidad/noticia_actualidad/param/noticia/fcehf.html).
Por su parte, la Comisión de las Comunidades Europeas publicó un comunicado en 2003 sobre el papel de las Universidades en la Europa del conocimiento donde insta a las universidades europeas frente a los nuevos desafíos, como son el aumento de la demanda de formación superior, la internalización de la educación y la investigación, la necesidad de desarrollar cooperación estrecha y eficaz entre las universidades y la industria, la multiplicación de los lugares de producción de conocimientos, la reorganización de los mismos y la aparición de nuevas expectativas http://www.udc.es/eees/docs_eees/docs_ue/universidades_europa_conocimiento.pdf).

Además el Parlamento Europeo (2003) tomó la decisión de adoptar el programa plurianual (2004-2006) para la integración efectiva de las tecnologías de la información y de la comunicación (T.I.C.) en los sistemas de educación y formación en Europa (http://europa.eu.int/eur-lex/pri/es/pj/dat/2003/I_345/I_34520031232es00090016.pdf).

La clave del proceso de reforma se centra en un nuevo sistema docente y los principales actores serán los profesores y los estudiantes. Entre los resultados reflejados en el documento Trends 2003 - Progress towards the European Higher Education Area de Reichert & Tauch, cabe destacar que más de un 35% de profesores y un 60% de estudiantes no conocen la repercusión real del proceso de convergencia (http://www.eua.be/eua/jsp/en/upload/Trends2003_summary.1064412673141.pdf).

En Graz (2003), las reflexiones se centraron en el postgrado y se plantea lo siguiente (http://eua.uni-graz.at/documents.html):
. El doctorado como parte del proceso de Bolonia.
. La relevancia de la empleabilidad en el grado y el acceso al postgrado.
. La correcta definición de las competencias, aptitudes y destrezas adquiridas con las titulaciones.
. Los programas conjuntos y la cooperación internacional.
. La necesidad de que las universidades sigan promoviendo el más alto nivel de calidad, gobierno y liderazgo.
En este sentido se propone la creación de Masters y estudios de doctorado europeos (http://www.eua.be/eua),  y el gran programa europeo de postgrado: el Erasmus Mundus (2004-2008) http://europa.eu.int/comm/education/programmes/mundus/index_en.html), cuyo objetivo es promover la calidad de la enseñanza superior europea favoreciendo la cooperación con terceros países, con objeto de mejorar el desarrollo de recursos humanos y de promover el diálogo y la comprensión entre los pueblos y culturas. Como objetivos específicos están los siguientes:
. Enseñanza superior de calidad como valor añadido europeo, atractivo más allá de sus fronteras.
. Permitir adquirir cualificación y experiencia en la U.E. a titulados superiores.
. Desarrollar una cooperación más estructurada y mayor movilidad entre la U.E. y terceros países.
. Aumentar la accesibilidad y mejorar el perfil y visibilidad de la enseñanza en la U.E.
Acciones del Erasmus Mundus:

. Acción 1: Masters europeos:
Etiqueta de excelencia protegida Erasmus Mundus.
Duración media de 15 meses, duración máxima de 20 meses (60/90/120 E.C.T.S.).
. Acción 2: Becas a estudiantes de fuera de Europa para la realización de los masters europeos:
Profesores visitantes
. Acción 3: Asociaciones con centros de enseñanza superior de países terceros: Masters conjuntos con terceros países (de fuera de Europa):
Movilidad europea de estudiantes y profesores hacia terceros países.
. Acción 4: mejora de la capacidad de atracción de la enseñanza superior europea.
. Acción 5: Medidas de apoyo técnico.
En Cluj, Rumanía, y en 2003, durante la 5th E.U.A. Conference on Joint Degrees se insiste en el valor añadido que proporcionan los estudios conjuntos y se insiste en que sean desarrollados por los países (http://www.eua.be/eua/jsp/en/client/item_view.jsp?type_id=1&item_id=363).
El Comunicado de Berlín de 2003 (www.bologna-berlin2003.de/index.de), y el anterior de Praga (2001), suponen la ratificación de los procesos realizados hasta la fecha, incorporando las conclusiones de los seminarios internacionales realizados. El Comunicado de Berlín revisó los progresos alcanzados y en él se impulsa la coordinación de nuevas acciones para su consecución. Ha sido ratificado por cuarenta estados. El Comunicado de Berlín subraya la importancia de:
. La dimensión social del proceso de Bolonia reafirmando la posición clave de la educación superior como un bien y una responsabilidad pública. Recoge las conclusiones de las Cumbres de Lisboa (2000) y Barcelona (2002) que proponen construir una Europa con la economía más competitiva y dinámica basada en el conocimiento, capaz de un crecimiento sostenible con empleos siempre mejores y con una gran cohesión social.
. Las acciones impulsadas por la E.U.A., las publicaciones e informes del Trends  http://www,crue.org/espaeuro/lastdocs/Trends), la Comisión Europea y los grupos de seguimiento del proceso de Bolonia.
. El estudio de las reformas principales desde Bolonia a Praga http://www.eua.be/eua/jsp/en/upload/OFFDOC_BP_trend_II.1068715483262.pdf).
. La sinergia entre el emergente E.E.E.S. y el espacio Europeo de Investigación (European Research Area – E.R.A.) reforzando las bases de una Europa del Conocimiento (http://eees.universia.es/eees_com2003_0436en-researchers.pdf).
. El mantenimiento de la riqueza cultural europea preservando la diversidad de tradiciones y lenguas.
. La promoción de la innovación y el desarrollo social y económico mediante la cooperación entre instituciones de educación superior que deben ser las máximas impulsoras, junto con las organizaciones de estudiantes, del proceso de convergencia.
. La profundización en la adopción de los puntos básicos señalados en la Declaración de Bolonia:
Reconocimiento de titulaciones ratificando la Convención de Lisboa y expidiendo el Suplemento Europeo al Título (D.S.) a todos los estudiantes con un impulso en la adopción de un sistema basado en dos ciclos principales: las titulaciones de primer y segundo ciclo pueden tener distintas orientaciones y perfiles para adaptarse a las necesidades académicas y del mercado de trabajo. Se subrayan los avances realizados gracias a la implicación de las instituciones y se manifiesta la importancia del desarrollo de la elaboración de cualificaciones comparables y compatibles que se describan en términos del trabajo del estudiante, el nivel, los resultados del aprendizaje, las competencias y los perfiles profesionales.
Establecimiento del sistema de créditos europeos E.C.T.S. como sistema de referencia no sólo como créditos de transferencia sino también de acumulación Impulso de la movilidad de profesores, estudiantes y personal técnico y de administración.
Desarrollo y promoción de sistemas efectivos de evaluación de la calidad con métodos y estándares reconocidos y compartidos.
Promoción de la dimensión europea en educación superior mediante el desarrollo de programas de titulaciones conjuntas (Joint degrees).
La formación a lo largo de la vida.
El doctorado y el Espacio Europeo de la Investigación.
La UNESCO-Cepes (Bucarest, 2003) llevó a cabo un análisis de los estudios de doctorado por países y aún existen temas a debate como son la organización de las tesis doctorales, el estatus del doctorando, así como los aspectos de calidad, movilidad y doctorados internacionales (http://www.cepes.ro/hed/policy/doctorate.htm).

La Convergencia Europea constituye, sobre todo, un cambio de mentalidad que implica dos cosas:

. La introducción del nuevo crédito es un beneficio añadido para la calidad de la educación universitaria.
. La formación del profesorado. La secuencia informar-formar-implicarinvolucrar es la que se debe usar para lograr la preparación del profesorado primero, y su compromiso después, tal como se verá más adelante.
Los vértices del espacio europeo de educación superior son en realidad los cuatro siguientes:
. Generalización del sistema de crédito europeo E.C.T.S. y utilización del suplemento europeo al título (D.S.).
. Convergencia en la estructura de las titulaciones.
. Aplicación de criterios de calidad contrastados a través de las correspondientes acreditaciones.
. Cambio de mentalidad para permitir todo lo anterior.

sábado, 14 de mayo de 2016

MINICURSO SOBRE PROYECTOS DE INNOVACIÓN DOCENTE VINCULADOS A LA CONVERGENCIA



MINICURSO SOBRE PROYECTOS DE INNOVACIÓN DOCENTE VINCULADOS A LA CONVERGENCI


por Olga M. Alegre (http://investigacioninclusiva.es

y

Luis M. Villar (http://luis-miguel-villar-angulo.es)

Este minicurso tuvo como objetivos los siguientes:

  • ANALIZAR. Estudiar y emitir juicios sobre los aspectos fundamentales de una innovación curricular.
  • PENSAR ELABORADAMENTE. Justificar coherentemente la estructura y ordenación de una innovación curricular.
  • VALORAR CRÍTICAMENTE. Evaluar innovaciones curriculares vinculadas a una materia o disciplina.
  • CONSTRUIR. Elaborar una innovación curricular relacionada con una materia de un grado.
(Este blog sintetiza ideas, esquemas y actividades del Minicurso, cuyas fuentes se encuentran en la plataforma moodle (http://dpdu.es/moodle/course/view.php?id=10)

Como introducción al Minicurso nos hicimos eco de la revisión del concepto de conocimiento publicado en un artículo señero, que sintetizamos en unas diapositivas:


Alexander, P. A., Schallert, D. L. y Hare, V. C. (1991). Coming to Terms: How Researchers in Learning and Literacy Talk About Knowledge. Review of Educational Research, 61, 315-343.
















OMAR y LMVA

lunes, 9 de mayo de 2016

Evaluación de la Enseñanza Universitaria y Desarrollo Profesional



El libro Research on University Teaching and Faculty Development (Investigación sobre Enseñanza Universitaria y Desarrollo Profesional) contiene un prefacio y 20 capítulos, distribuidos en tres secciones: (1) Programas académicos esenciales para la misión de la universidad, (2) Ayudar a los estudiantes a conseguir su potencial integral y mejorar las oportunidades para las minorías y desfavorecidos, y (3) Agrandar la investigación y expandir y aumentar la creatividad artística.