miércoles, 22 de junio de 2016

Lumivian - Luis Miguel Villar Angulo: textos y fotos

Lumivian - Luis Miguel Villar Angulo: textos y fotos

LECCIÓN 4. INNOVACIÓN Y CONVERGENCIA EUROPEA: LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES


LECCIÓN 4. INNOVACIÓN Y CONVERGENCIA EUROPEA: LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES

ELEMENTO CLAVE DE LA INNOVACIÓN CARA A LA CONVERGENCIA EUROPEA: LAS COMPETENCIAS


La incorporación a la nueva economía y la adaptación o inserción a un mercado de trabajo que se transforma a gran velocidad no se podrá desarrollar por parte de un profesional si sólo se plantea el objetivo de adquirir un conjunto de conocimientos y destrezas a través de un sistema de formación reglada de tipo medio o superior y de su formación continua.

Por mucho que valoremos la importancia de la formación dirigida a la adquisición de conocimientos técnico-científicos y culturales, hay una serie de competencias claveque se asocia más a unas conductas y unas actitudes de las personas. Estas competencias son transversales porque afectan a muchos sectores de actividad, a muchos lugares de trabajo y, lo que es más relevante, están muy en sincronía con las nuevas necesidades y las nuevas situaciones laborales. Constituye el legado cognoscItivo de un estudiante con el que debe hacer frente a las contingencias de la vida social (Levine, 2007).

Las competencias clave de los profesionales del presente y el futuro no son un mero complemento útil a las competencias técnicas para las cuales uno ha sido contratado o valorado en su puesto de trabajo. Estas competencias pasan a interpretarse como verdaderos elementos estructuradores de una nueva cultura profesional y del mundo del empleo.

Pero, ¿qué puede entenderse por "competencia profesional"?

Guerrero (1999) propone la siguiente definición:

"Se entiende por competencia profesional la capacidad de aplicar, en condiciones operativas y conforme al nivel requerido, las destrezas, conocimientos y actitudes adquiridas por la formación y la experiencia profesional, al realizar las actividades de una ocupación, incluidas las posibles nuevas situaciones que puedan surgir en el área profesional y ocupaciones afines".

A esta definición le sigue la siguiente clasificación de competencias:

A) Básicas, que son aquellas competencias comunes a todas las ocupaciones y que resultan imprescindibles para incorporarse al mercado de trabajo. Estas competencias se adquieren en el tránsito por el sistema educativo e incluyen lo que denominamos formación "básica" (lenguaje y comunicación, matemáticas, ciencia y tecnología, cultura y sociedad) a lo que se añade recientemente la formación integral de las personas (capacidad crítica, creatividad, capacidad de tomar decisiones, generalización de aprendizajes, etc.).

B) Técnico - profesionales, que son aquellas competencias específicas de un determinado perfil profesional y que se adquieren en la fase de formación asociada al título universitario que se haya cursado.

C) Transversales o clave, que son aquellas competencias profesionales que resultan esenciales para formar activa y efectivamente en las nuevas formas de organización del trabajo que resultan de los recientes y profundos cambios derivados de los avances tecnológicos y de los cambios en el comportamiento de los consumidores. Entre sus características se pueden señalar:
  • Son genéricas, es decir, se aplican al trabajo en general, más que a tareas específicas de profesiones o actividades profesionales concretas.
  • Son esenciales para la participación efectiva en el trabajo y en la formación continua.
  • Marcan la diferencia en la adecuación al trabajo estable y de calidad.
  • Representan las capacidades esenciales requeridas para desempeñar el trabajo con eficacia.
  • Su contenido varía según los niveles profesionales.
¿Cuáles son esas competencias profesionales en el nivel universitario?

La preocupación existente actualmente en el profesorado por ser más eficaz para llevar a buen término cambios e innovaciones curriculares en las aulas han hecho aparecer otros considerandos administrativos y científicos, como son el desarrollo profesional, los sentimientos docentes ante la incertidumbre y sus preocupaciones ante las innovaciones (Van Den Berg, 2002). (Tenga presente la lectura de Lasnier, 2000). Además, revise la fuente de información del proyecto Tunning http://www.tuning.unideusto.org/tuningeu/index.php?option=com_frontpage&Itemid=1), 

que propone las siguientes competencias:

INSTRUMENTALES
1. Capacidad de análisis y síntesis
2. Capacidad de organización y planificación
3. Conocimientos generales básicos
4. Conocimientos básicos de la profesión
5. Comunicación oral y escrita en la propia lengua
6. Conocimiento de una segunda lengua
7. Habilidades básicas de manejo del ordenador
8. Habilidades de gestión de la información (Habilidades para buscar y analizar
información proveniente de fuentes diversas)
9. Resolución de problemas
10. Toma de decisiones.
INTERPERSONALES:
1. Capacidad crítica y autocrítica
2. Trabajo en equipo
3. Habilidades interpersonales
4. Capacidad de trabajo en un equipo interdisciplinar
5. Capacidad para comunicarse con expertos de otras áreas
6. Apreciación de la diversidad y multiculturalidad
7. Habilidad de trabajar en un contexto internacional
8. Compromiso ético.
SISTÉMICAS
1. Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica,
2. Habilidades de investigación,
3. Capacidad de aprender,
4. Capacidad para adaptarse a nuevas situaciones,
5. Capacidad para generar nuevas ideas, (creatividad),
6. Liderazgo,
7. Conocimiento de culturas y costumbres de otros países,
8. Habilidad para trabajar de forma autónoma,
9. Diseño y gestión de proyectos,
10. Iniciativa y espíritu emprendedor,
11. Preocupación por la calidad
12. Motivación de logro.
Desde el campo profesional (empleadores y servicios de selección de recursos humanos) se han señalado otras como las siguientes:
  • La capacidad de resolución de problemas, es decir, la disposición y habilidad para enfrentarse y dar respuesta a una situación determinada mediante la organización y/o aplicación de una estrategia o secuencia operativa - identificación del problema, diagnóstico, formulación de soluciones y evaluación - definida o no para encontrar la solución.
  • La capacidad de organización del trabajo o, dicho de otro modo, la disposición y habilidad para crear las condiciones adecuadas de utilización de los recursos humanos o materiales existentes pera desarrollar las tareas con el máximo de eficacia y eficiencia.
  • La capacidad de responsabilidad en el trabajo es la disposición para implicarse en el trabajo, considerándola la expresión de la competencia profesional y personal y cuidando de que el funcionamiento de los recursos humanos y materiales sea el adecuado.
  • La capacidad de trabajar en equipo es la disposición y habilidad para colaborar de manera coordinada en la tarea realizada conjuntamente por un equipo de personas para conquistar un objetivo propuesto.
  • La capacidad de autonomía es decir, la capacidad de realizar una tarea de forma independiente, ejecutándola de principio hasta el final, sin necesidad de recibir ninguna ayuda o apoyo. Esta capacidad de trabajar de forma autónoma no quiere decir, no obstante, que en ciertas etapas o tareas concretas el profesional no pueda ser asesorado.
  • La capacidad de relación interpersonal. Por este término entendemos la disposición y habilidad para comunicarse con los otros con el trato adecuado, con atención y simpatía.
  • La capacidad de iniciativa o habilidad y disposición para tomar decisiones sobre propuestas o acciones. Si estas propuestas van en la línea de mejorar el proceso productivo, el servicio a los clientes o el producto, podríamos estar ya hablando de la capacidad de innovación.
Un desglose más detallado de estas competencias profesionales lo encontramos en la siguiente propuesta de formación en competencias profesionales:

A) Para estudiantes pertenecientes a primeros cursos universitarios:

COMPETENCIA
DESCRIPCIÓN / OBJETIVO
1. Comunicación fácilAplicar las habilidades verbales y no verbales en la comunicación ante un público.
2. Cómo diseñar y presentar un trabajo con éxito.Analizar todos los pasos a seguir a la hora de diseñar y presentar un trabajo, dentro del ámbito académico.
3. Habilidades sociales para universitarios.Aprender las pautas necesarias para establecer unas adecuadas relaciones interpersonales y profesionales.
4. Cómo obtener información de utilidad.Aprender a valorar la información útil que necesitamos, para qué. dónde obtenerla y cómo usarla, realizando especial mención a Internet como gran fondo informativo.
5. Cómo diseñar y presentar un proyecto.Analizar todos los pasos a seguir a la hora de diseñar y presentar un proyecto (justificación, elaboración de objetivos, contenidos, metodología, etc.).
6. Habilidades personales y sociales ¿Qué son? ¿Para qué sirven?Analizar la relación de dichas habilidades para la consecución de objetivos en el ámbito laboral.

B) Para estudiantes avanzados (últimos cursos universitarios):

COMPETENCIA
DESCRIPCIÓN / OBJETIVO
7. Cómo ser creativo en el puesto de trabajo.Conocer diferentes técnicas de creatividad y la resolución creativa de problemas en el entorno de trabajo.
8. Orientación hacia la calidad y la atención al cliente.Aprender a aplicar la mejora continua en nuestro puesto de trabajo.
9. Cómo facilitar el trabajo en equipo.Conocer las pautas de funcionamiento de un equipo de trabajo y poner en práctica diversas técnicas de trabajo en equipo.
10. Cómo hablar en público eficazmente.Aplicar las habilidades verbales y no verbales en la comunicación ante un público.
11. Análisis de problemas y toma de decisiones.Adquirir las competencias necesarias para el análisis, solución y toma de decisiones en el puesto de trabajo.
12. Habilidades sociales en el entorno profesional.Conocer y adquirir habilidades para establecer buenas relaciones interpersonales dentro de una organización.
13. Cómo hacer presentaciones eficaces.Conocer todos los medios auxiliares y pedagógicos para hacer presentaciones atractivas.
14. Competencias profesionales de gestión y comunicación.Aprender a organizar, gestionar y planificar para convertir los propósitos en hechos y analizar las cualidades y técnicas del gestor y organizador eficaz.

C) Talleres de empleo (estudiantes en general y titulados):

COMPETENCIA
DESCRIPCIÓN / OBJETIVO
15. Estrategias para la búsqueda de empleo.Conocer las estrategias y los recursos necesarios para la búsqueda eficaz de empleo.
16. El currículum vitae.Conocer los estilos, estrategias y recursos para elaborar y presentar el currículum vitae y la carta de presentación.
17. Cómo afrontar una entrevista de trabajo.Conocer y adquirir las estrategias más adecuadas para la realización de entrevistas de selección con garantías de éxito.
18. Nuevas tecnologías aplicadas a la búsqueda de empleo.Conocer las posibilidades de las nuevas tecnologías en la búsqueda de empleo, así como los perfiles profesionales más demandados en la sociedad de la información.


El análisis de esta propuesta formativa permite una "visualización" de la idea que implica el desarrollo de competencias profesionales al tiempo que ofrece una verdadera "hoja de ruta" de cara a la formación personal de futuros profesionales.

En el capítulo "Estructura y enlaces del componente de programación", Villar, L.M. (1999: 279-299) recomienda el uso de 19 competencias vinculadas a siete fases de la programación docente, con consejos para implantar las competencias.

Revise la percepción de los docentes universitarios sobre competencias en Corominas, Tesouro, Capell, Teixidó, Pèlach y Cortada (2006).

¿Dónde se adquieren estas competencias profesionales? ¿A quién compete su enseñanza y desarrollo?

Es imprescindible que se fomenten competencias en aquellos estudiantes que se van a implicar en la docencia de la Educación Infantil (Mérida, 2006) como en aquellos otros  que van a ser ingenieros a través de la educación universitaria (Marzo, Pedraja y Rivera, 2006). 

La escuela y la universidad del siglo XXI no debería obsesionarse por transmitir todos los conocimientos que la cultura y la ciencia moderna nos ha obsequiado a través del trabajo lento y a menudo poco gratificado de investigadores y científicos. Por mucho que se intente, es imposible que los años de formación de nuestros estudiantes puedan absorber la ingente producción de contenidos dignos de ser estudiados.

Por lo tanto, más vale dar prioridad a la construcción de una buena base cultural no sólo en lenguas, historia y geografía, sino también en matemáticas, informática e internet y, simultáneamente, facilitar una mentalidad abierta hacia la formación continua, la búsqueda de información, la inquietud por aprender y la adquisición de unas habilidades y disposiciones válidas para el trabajo y la vida en sociedad (lea cómo es el aprendizaje en el lugar del trabajo siguiendo a Wilson, Walsh y Kirby, 2007).

Todo lo otro, si hay interés, ya se irá aprendiendo.

Es evidente que una buena base conocimientos de cultura general es indispensable. Esta claro que para ejercer una profesión se deben tener unos conocimientos técnicos especializados. También parece comprobado que un nivel aceptable de idiomas -especialmente el inglés- o de conocimientos informáticos o de internet debe tener cualquier profesional.

Ya no es tan necesario saber muchas cosas como entender que lo importante es saber aprenderlas en el momento en que las necesitemos. El proceso de formación de una persona, de desarrollo de su profesión, deberá permanecer a lo largo de toda su vida activa y la adquisición de una parte fundamental de esta información será en lenguaje audiovisual y no escrito.

(Esta lección, como las anteriores proceden de un curso desarrollado por Olga María Alegre de la Rosa y Luis Miguel Villar Angulo en la plataforma moodle).


martes, 7 de junio de 2016

Lección 3. EJECUCIÓN DE LO IDEADO




Lección 3. EJECUCIÓN DE LO IDEADO


EJECUCIÓN DE LO IDEADO

La planificación de una guía es un asunto complejo: debe responder a criterios filosóficos de coherencia o de conexión entre los asuntos técnicos y las consideraciones morales y éticas; criterios psicológicos de progresión y avance ascendente en la formación de destrezas intelectuales, como el razonamiento, la solución de problemas, el pensamiento crítico y la creatividad; y criterios estudiantiles de diferenciación que reflejen el origen, necesidades e intereses de los estudiantes.

Una guía debe ser relevante, con enlaces entre los conceptos y las prácticas; simple, con signos enfáticos, y consistente entre el esquema y los estilos de presentación. 

Debe incorporar una introducción que relacione el contenido nuevo con la experiencia del estudiante; contener un resumen con aquellas ideas o argumentos principales presentados; emplear cabeceras y epígrafes; usar espacios entre los párrafos y secciones para evitar el impacto de mucha escritura (recuerde lo dicho para las notas en capacidades anteriores); mantener la simplicidad en las expresiones; representar ilustraciones adecuadamente etiquetadas, tablas y gráficos, y preguntas y ejercicios dentro del texto que estimulen el pensamiento.

En la Tabla 1 presentamos una lista de asuntos para la elaboración de las guías docentes siguiendo la política del Sistema Europeo de Transferencia de Créditos (1998) (http://www.usc.es/eees/documentos/creditos/guiausuariocomisioneuro98.pdf, descargado el día 10 de noviembre de 2005).

Tabla 1. Lista de los elementos que deben incluirse en el catálogo informativo 




1.  Transparencia de una guía de estudio o docente

La transparencia es la razón de ser del sistema de transferencia de créditos. Una guía de estudio o docente debe dejarse descubrir en lo patente y declarado. Por medio de tres cuestiones, un docente debe estar vigilante de los siguientes procesos:

a. Percepciones. ¿Qué se debe distinguir en una guía de estudio o docente? 
Respuestas verosímiles pueden ser:

  • • que la planificación responda a criterios filosóficos, psicológicos y didácticos;
  • • los pasos y aspectos de las tareas a realizar por el alumno;
  • •el contexto (disponibilidad de materiales, tiempo, situación en la que se encuentra, conocimientos previos adquiridos, etcétera) del alumno;
  • • la estructura de los contenidos más relevantes de un tema;
  • •las alternativas de aprendizaje de tópicos y oportunidades para que los estudiantes asuman responsabilidades de forma autónoma y según sus estilos de aprendizaje en las tareas de clase;
  • • problemas y tareas de estudio que fortalezcan la voluntad de los estudiantes;
  • • los conceptos y sus correspondientes enlaces con las prácticas;
  • • una alternativa más de todos los recursos didácticos planteados en la asignatura;
  • • la previsión de los resultados del volumen de trabajo efectivo de los estudiantes.


b. Contextos. ¿Qué situaciones curriculares y organizativas se usan en una guía de estudio o docente? Contestaciones viables pueden ser:

  • • realización de una actividad (laboratorio o campo) o proyecto (de investigación);
  • • acompañar a un libro de texto o a una serie de libros de texto, adoptando la forma de un manual técnico;
  • • antología de lecturas o colección de extractos;
  • • agregada a un curso de lecciones magistrales, seguidas de lecturas / extractos, seminarios, actividades, o tareas de clase;
  • • establecimiento de itinerarios en actividades extraacadémicas (situación en un puesto de trabajo);
  • • programación de un curso completo, estando o no asociado al texto de un curso.


c.  Diseño. ¿Cómo se delinea una guía de estudio o docente? 
Afirmaciones potenciales pueden ser:

  • • establecimiento de los objetivos del aprendiz;
  • • identificación del contenido central y definición de su estructura;
  • • decisión de los procedimientos y tiempos de evaluación;
  • • redacción del primer borrador;
  • • localización y selección de los materiales de apoyo;
  • • diagrama y diseño;
  • • borrador piloto;
  • • impresión y empaquetado;
  • • evaluación de la guía de un curso.
Dentro de un orden. Una guía de estudio o docente tiene enfrente de sí el reto del maridaje entre una disciplina y su espacio curricular, con puntos o elementos establecidos. Una guía de estudio o docente desemboca en una encrucijada que se resuelve con el advenimiento de los resultados del curso que la retroalimentan para sucesivas reinvenciones de propuestas de calidad.

Con estas premisas, existen unas guías de estudio o docentes que han incidido en la resolución de los oscuros cómputos temporales que tienen las tareas de aprendizaje a proponer a los estudiantes, incluidas las horas dedicadas a la preparación de los exámenes y pruebas de evaluación, y otras de trazos maestros que han segmentado el texto en epígrafes meridianos: perfiles profesionales y mercado de trabajo, tutoría y servicios de apoyo (mentoría de compañeros), competencias y estilos de aprendizaje, contenidos disciplinares en el sistema ECTS, gestión de procesos de estudio y trabajo requeridos, sistemas de responsabilidad, criterios de evaluación y modalidades de retroacción, y confección de una carpeta o portfolio.

Definido el troquel para una guía, se han acuñado otras que tienen bordes recortados por los mismos epígrafes, que se diferencian entre sí no solo por la visión intelectual del campo de conocimiento, sino también por su perfección técnica para trascender las competencias de aprendizaje a disciplinas científicas, literarias o artísticas, deportivas, del campo de la salud, etcétera. 

La descripción básica de una guía docente de titulación realizada por Martínez y Sauleda (2004) dio forma a otras guías de estudio de la Universidad de Alicante (Tabla 2) bajo la organización de redes de profesores, como Biotecnología del Departamento de Biotecnología dentro de la Facultad de Ciencias, Docencia Musical Universitaria del Departamento de Didáctica General y Didácticas Específicas de la Facultad de Educación, Fundamentos Históricos y Antropológicos de la Enfermería del Departamento de Enfermería en la escuela de Enfermería, etcétera.

Tabla 2. Escenas para la construcción de guías de estudio o docentes





La intensa actividad docente de los postgrados ha adquirido un compromiso con el ideario de la construcción de guías de estudio. La elaboración de guías, no sólo está relacionada con las asignaturas de los diferentes planes de estudio de las universidades, de multitud de cursos, másteres y, en definitiva, de cualquier actividad formativa, sino también que vienen precedidas por una guía o un programa detallado de actividades las enseñanzas a distancia, para las que son herramientas de trabajo absolutamente imprescindibles. 

La emergencia de una sintaxis clara en una guía didáctica aparece, por ejemplo, en el Master y el Curso en Gestión de Entidades de Crédito ofrecido por la UNED, en cuyo diseño aparecen desarrollados algunos elementos básicos de una guía (objetivos, presentación, a quién va dirigido, información sobre el sistema de enseñanza, orientaciones para preparar las pruebas, material didáctico, programa de los cursos, profesorado, y otras informaciones) (http://www.uned.es/dpto-organizacion-de-empresas/banca/metodo.html, disponible el día 1 de Diciembre de 2005).

OMAR y LMVA