La función reflexiva se vincula a todos los planos del ser humano, desde las más íntimas y autorreferentes (sensibilidad ciudadana y conciencia cívica responsable, etcétera) a las sociales que estimulan la imagen cultural del voluntariado.
Cuando un profesional reflexivo sale del enclaustramiento de una forma laboral rutinaria y rompe los límites de un diseño convencional de la misma y se quiere encontrar con los demás en una nueva escala relacional y averiguar otras soluciones para el mundo laboral, se habla de renovación, es decir, de innovación; o sea, de una idea desconocida hasta entonces.
Prevalece en ellas la promoción del conocimiento (conceptual, condicional, de contenido, procedimental, etcétera) de la práctica, que se fundamenta en el uso que de él hace el profesional conocedor. (Lea en Fernández, García, de Caso, Fidalgo y Arias (2006) en qué consiste el aprendizaje basado en problemas).
La generación de conocimiento metacognitivo (conocimiento sobre el conocimiento) es un acto de alto orden intelectual que se conecta con el sistema cognoscitivo del cliente y que es relevante para los contenidos mínimos de una materia, que teoriza, abstrae y ejemplifica.
El supuesto del que parte este conocimiento personal de la práctica se declara en los términos siguientes: la codificación formal del cuerpo de contenidos de una materia arraiga en el pensamiento del agente cuando se mantiene un diálogo con las personas y los materiales en una situación instructiva.
La interlocución con los clientes origina comentarios sobre las actividades, los enzarza cognoscitivamente con algunas tareas, da lugar a careos sobre las alternativas seleccionadas o provocan parrafadas sobre sus propios argumentos.
El conocimiento profesional de la práctica (sintáctico y explícito) no es sólo el estudio de un fenómeno, sino cómo éste se hace tal al despertar animadas y fútiles discusiones en los demás.
De alguna forma, este conocimiento instantáneo o así proyectado es una nueva versión que fundamenta el aprendizaje de una disciplina. Porque los agentes, como investigadores, cuestionan desde la enseñanza, el aprendizaje, el papel de los clientes, y el curriculum de la disciplina, hasta la organización social de un empresa como centro formativo. Desde luego, como autores interpelan sosegada, pero también obsesivamente, las ideas de sus objetivos y compromisos reflejados en los proyectos de la organización.
En cierta medida, se convierten en investigadores activos de acertada capacidad compositiva para construir y reconstruir procesos entendidos como una galería de cuadros de referencia (materias o asuntos) a través de los cuales se cambia la sociedad e interpela la naturaleza efímera de ciertos conocimientos (declarativo, procedimental o condicional), que tienen trazos humanistas porque problematizan el un plan con un fin emancipatorio, idea bajo la cual un agente busca la liberación, por ejemplo, de la tutela del poder comercial de los productores, hasta centrarse en la planificación y producción de experimentos.
De esta forma, ha surgido una especie de réplica, pregonada como práctica progresista caracterizada por conocimientos de contenidos “basados en los discursos de los agentes de una organización”, que es el fundamento de un nuevo compromiso personal y de responsabilidad profesional.
Con los discursos de la práctica reflejados en las programaciones o en las comunicaciones de los equipos se construyen alternativas de aprendizaje que resuelven problemas sociales situados en el aquí y ahora de un organización (dubitación sobre conceptos que estremecen los cimientos de los contenidos de una plan), y simultáneamente ayudan a destapar las teorías y supuestos personales sobre organización de una empresa.
LO MEJOR DE LA COMPETENCIA REFLEXIVA: DESARROLLO DE HABILIDADES PROFESIONALES
Los israelitas Penso, Shoham y Shiloah (2001) estudiaron los pensamientos de profesores noveles en sus estadios formativos en la universidad. El criterio examinado era los modelos de reflexión y los temas que surgen durante la reflexión. El tipo común de modelo de reflexión encontrado era descriptivo, y los temas eran métodos instrucción y la estructura de la lección. El taller creó una comunidad a favor de los maestros principiantes para que éstos compartieran sus reflexiones y desarrollaran su habilidad reflexiva.
En este estudio, revise (pp. 324-325) a Hatton y Smith (1995) y sus cuatro niveles de actividad reflexiva:
ü escritura descriptiva – descripción ‘a-reflexiva’ de un suceso o de una actividad, sin que se intente una justificación o explicación;
ü reflexión descriptiva – reflexión sobre un suceso o actividad, con intención de proporcionar una posible explicación o justificación para una solución, normalmente una;
ü reflexión dialógica – reflexión desde una perspectiva temporal,
ü reflexión crítica – consideración de un espectro de asuntos de los contextos históricos, culturales y sociopolíticos que implican juicio moral, además de la consideración inmediata de las implicaciones del caso.
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