lunes, 29 de mayo de 2017

Lección 5ª. ¿Cómo se fomentan competencias estudiantiles en el proceso de enseñanza-aprendizaje?





 Lección 5ª. ¿Cómo se fomentan competencias estudiantiles en el proceso de enseñanza-aprendizaje?

Derechos y formación integral del estudiante.

El proceso formativo es el que más directamente atañe a los agentes intervinientes en la comunicación didáctica de un PF: profesores y estudiantes. Los docentes porque tienen la obligación de garantizar que los alumnos adquieran y demuestren las competencias de la programación de una materia o de un PF, y los estudiantes porque son responsables de estar equipados con un bagaje de competencias para funcionar eficientemente en la sociedad. El principio garantista de la formación integral queda recogido en los estatutos de algunas universidades.

Un ejemplo aparece en los Estatutos de la Universidad de Granada (http://www.ugr.es/~secreral/pages/normativa/estatuto/indice.htm) (12 de julio de 2005). En efecto, se cita como derecho de los estudiantes en el artículo 137.b del Capítulo III de esos Estatutos: Conocer, con anterioridad a su matriculación, la oferta y programación docente de cada titula­ción y los programas de las asignaturas, así como las fechas de realización de las pruebas de evalua­ción.A mayor abundancia, los citados Estatutos recogen, asimismo, el procedimiento para la verificación de los conocimientos de los estudiantes. Esa declaración primigenia de una programación encierra en sí la oportunidad de incluir el nuevo pálpito de las competencias como resultados de la acción.

Competencias estudiantiles: un consenso o una adaptación.

Un evaluador que analiza el subcriterio Acceso y Formación Integral anota y subraya las especificaciones de competencias estudiantiles en el perfil de ingreso de una titulación, y aquellas que constituyen una aproximación a la formación global de los estudiantes. La primera cuestión para encarar un juicio de valor de este subcriterio en un PF es delimitar el concepto de competencia estudiantil. Y fijar con precisión esta idea – ampliamente difundida - requiere cierta atención por los usos indebidos y contumaces en algunos PFs y guías docentes. Acotamos una cita que manifiesta ambivalencia intelectual: Estas destrezas se llaman a menudo competencias, capacidades, atributos, elementos o resultados de aprendizaje, algunas veces incorporando niveles y otras veces no (Bennett, Dunne y Carré, 1999: 74). Se nota en la sentencia que el concepto tiene peso pero poco poso, porque la amplitud semántica del término se está removiendo de autor a autor creando incertidumbres en el profesorado de áreas, y ello obligará a los evaluadores a deslindar y diseccionar frases generosas y espesas de las propuestas de las guías docentes consideradas como competencias.

El concepto de competencia igualmente se aplica a la profesión docente. 

Una definición de ella es la sugerida por Tigelaar, Dolmans, Wolfhagen y Van Der Vleuten (2004: 255) en los siguientes términos: Serie integrada de características, conocimientos, destrezas y actitudes personales que son necesarios para una actuación eficaz en varios contextos docentes.Se puede advertir en este estudio que las competencias aluden a actuaciones eficaces, eso sí, en algunas dimensiones acotadas de la actuación del profesor (El Profesor como Persona, Experto en el Conocimiento de Contenido, Facilitador de Procesos de Aprendizaje, Organizador y Permanente/Académico). Sin embargo la idea de demostración, es decir, el resultado de una actuación sustancia la idea de competencia, que ha tomado carta de naturaleza en los sistemas universitarios cuando el equipo europeo de investigación que planificó una adaptación del currículum universitario de países de la Unión Europea necesitó para hacer la comparación de sistemas una unidad de intercambio educativo proponiendo que una competencia fuera una pieza motriz que permitiese la valoración de los estudiantes en términos semejantes sin que se produjeran desviaciones científicas en la medición.

Manejaron, por necesidad, entonces, las ideas de resultados de aprendizaje y de competencias: Por resultados del aprendizaje queremos significar – dijeron los investigadores - el conjunto de competencias que incluye conocimientos, comprensión y habilidades que se espera que el estudiante domine, comprenda y demuestre después de completar un proceso corto o largo de aprendizaje. Dividieron, asimismo, el estudio de las competencias en dos tipos: competencias genéricas, en principio independientes de un área de estudio, y competencias específicas, propias e idiosincrásicas de cada área temática.

El curriculum: marco para la adquisición de competencias. 

La estructuración de un curriculum en competencias de estudiantes exige una reforma de los planes de estudio de las titulaciones y de la organización de un PF; representa un cambio curricular que obliga a revisar objetivos, formas de representación de las competencias, y valoración de la actuación estudiantil. Esta reforma estructural de un PF representa una nueva aproximación curricular que simboliza para algunos escritores un nuevo modelo de eficiencia empresarial aplicado a un PF, por cuanto la lógica curricular se circunscribe a una ingeniería de procesos de reducción, demostración y dominio de competencias para la acción:

Un Plan de Estudios Racional (PER) es una aproximación sistémica que empieza con la especificación de metas, y procede con objetivos, desde el plan de estudios, la instrucción, la valoración del aprendizaje, la evaluación y las revisiones que se necesitan para que el sistema trabaje mejor la siguiente vez. Ajustado a ello está un compromiso con la eficiencia; desde el momento en que no se enumeran las cosas como objetivos no se deben diseñar en el plan de estudios y en la instrucción. Se puede presentar como una manera lógica de proceder, fragante como un método científico (Knight, 2001: 372).

Una reforma curricular de una titulación significa cuestionarse cuáles son las destrezas genéricas propias de las áreas de conocimiento que componen una titulación, porque en ese juego semántico de la definición de la denominación de los resultados de la educación superior también se han implicado empleadores y políticos. Hay listas de competencias que proceden de las expectativas de los empleadores, y otras de resoluciones de órganos de la administración política (Bennett, Dunne y Carré, 1999: 74). Por ejemplo, el Consejo de Educación de Australia y los Ministerios de Formación Profesional, Empleo y Entrenamiento del mismo país han aceptado las recomendaciones del Comité Mayer, que ha encomendado las siguientes competencias:

·        localizar y usar información;

·        comunicarse eficazmente con otros;

·        planear y organizar las propias actividades;

·        actuar recíproca y eficazmente con otras personas;

·        usar ideas matemáticas;

·        aplicar estrategias de resolución de problemas de manera determinada;

·        aplicar la tecnología (citado en Patterson y Bell, 2001: 453).

Como evaluador, se debe prestar atención a los listados de competencias de los PFs o de las guías docentes para comprobar si incluyen, como han sugerido y aceptado autores, una justificación teórica y una explicación de la función de las competencias, junto a una aportación de la evidencia empírica de su validez (Bennett, Dunne y Carré, 1999: 90). La justificación teórica tiene que proceder, como mínimo, de principios de aprendizaje centrados en el estudiante: factores cognoscitivos y metacognitivos, factores motivadores y afectivos, factores de desarrollo y sociales, y diferencias individuales (véase Actividad 5 de este indicador) (Abrami, 2001, 123-126), porque, en definitiva, una competencia es demostración de aprendizaje, y aprender es dar sentido y significado (expresión) a las ideas. Es más, la actuación o representación del aprendizaje está en función del estilo cognoscitivo (esas formas peculiares y sostenidas que tienen los estudiantes para procesar y organizar la información y la experiencia) y las preferencias instructivas (propensión a seleccionar una determinada forma didáctica particular), como han estudiado Sadler-Smith y Riding (1999) con estudiantes de Dirección y Administración de Empresa de una universidad inglesa.

La elección por los estudiantes de materias de un plan de estudios es una forma de individualizar la enseñanza universitaria y de informar al consumidor de la pluralidad de ofertas formativas. 

La lectura detallada de un PF debe entrar en el conocimiento de las variables personales que deciden la emisión de una resolución de un estudiante (su historia, intereses, motivaciones, etcétera) como miembro de una comunidad de aprendices que debe autorresponsabilizarse de sus decisiones. La optatividad de un PF necesita una justificación racional: ¿sirve o ha servido para mejorar la enseñanza?, ¿desarrolla objetivos actitudinales, o procesos de toma de decisiones de estudiantes?, ¿en qué banda horaria y en qué cuatrimestre se proponen las materias optativas? Existe una relación de dimensiones de aprendizaje que conducen a la optatividad estudiantil, y que se pueden utilizar como señales para valorar el grado de libertad o la facultad de elegir en un PF o una materia:

·     Paso, movimiento o distribución de las explicaciones de una materia o de los contenidos ascendentes en un PF.

·     Refuerzo, o provisión de estímulos más allá de las calificaciones, como por ejemplo, la posibilidad de implicarse en actividades diversas.

·      Contingencias, como es el uso de contratos de aprendizaje vinculados a la demostración de ciertas capacidades estudiantiles.

·      Secuenciación, permitiendo que los estudiantes construyan su propio mapa de instrucción ordenando las piezas de información, como en trabajos de campo o aquellos vinculados con la experimentación.

·     Modo, que alude a los menús metodológicos que un profesor puede presentar en la clase: explicación, discusión, seminario, ensayo, estudio independiente, etcétera.

·     Retroacción, opiniones que se vierten sobre acciones de los estudiantes, contenidos o situaciones de aprendizaje.

·      Contenido y objetivos. Más allá de la elección de libros de referencia para el seguimiento de un curso, la posibilidad de seleccionar entre objetivos y contenidos conforma una alta optatividad, aunque genera problemas en la evaluación y calificación, y

·     Control discriminativo, por medio de recursos y estrategias tecnológicas, como en su día fue la enseñanza programada y ahora la formación en línea, que aportan claves y señales para conducir el aprendizaje (Geis, 1976: 258).


Referencias

            Abrami, P. C. (2001). Understanding and Promoting Complex Learning Using Technology. Educational Research and Evaluation, 7 (2-3), 113-136.
            Bennett, N., Dunne, E. y Carré, C. (1999). Patterns of core and generic skill provision in higher education. Higher Education, 37, 71-93.
            Geis, G. L. (1976). Student Participation in Instruction: Student Choice. The Journal of Higher Education, 47 (3), 249-273.
            Knight, P. T. (2001). Complexity and Curriculum: a process approach to curriculum-making. Teaching in Higher Education, 6 (3), 369-381.
            Patterson, A. y Bell, J. W. (2001). Teaching and Learning Generic Skills in Universities: the case sociology in a teacher education programme. Teaching in Higher Education, 6 (4), 451-471.
            Sadler-Smith, E. y Riding, R. (1999). Cognitive style and instructional preferences. Instructional Science, 27, 355-371.
            Tigelaar, D. E. H., Dolmans, D. H. J. M., Wolfhagen, I. H. A. P. y Van Der Vleuten, C. P. M. (2004). The development and validation of a framework for teaching competencies in higher education. Higher Education, 48, 253-268.

martes, 23 de mayo de 2017

Lección 4ª. ¿Cómo se adaptan los medios y recursos a un grado universitario?

Lección 4ª. ¿Cómo se adaptan los medios y recursos a un grado universitario?





LABORATORIOS, TALLERES Y EQUIPAMIENTO.

La calidad de los recursos materiales (RM) de un PF se refiere al tema del funcionamiento adecuado de la docencia, investigación y servicios merced a la disponibilidad y correcto funcionamiento del equipamiento en pulcras instalaciones e infraestructuras físicas. Bajo esta consideración del criterio RM, el análisis de su calidad en la visita de un PF se puede hacer anotando y comprobando la disponibilidad de m2 en los espacios y contrastación de las características de los mismos en cuanto a iluminación, calefacción, refrigeración, acústica, etcétera. 
La constatación fáctica de los espacios dedicados a las funciones del PDI y PAS de los RM es sencilla si la pauta racional evaluativa consiste en la enumeración de los RM y puestos (por ejemplo, informáticos) en los espacios (por ejemplo, aulas o laboratorios de un PF). 

De otra parte, nos referimos a que los espacios existentes de un PF para llevar a cabo las actividades docentes, investigadoras y de servicios son adecuados y satisfactorios. El entramado de RM de un aula es fácil de contar y medir. No obstante, el balance para un informe evaluativo no debe consistir únicamente en resaltar la disponibilidad de equipamiento y en subrayar el tamaño espacial. Se debe mostrar en un informe índices de satisfacción del alumnado con los RM, que como constructo alude, entre otros aspectos, al ambiente ecológico de un aula o espacio reservado a la docencia teórica y/o práctica.
NUEVO PARADIGMA DE LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN: LA UNIVERSIDAD VIRTUAL O INVISIBLE

La universidad como organización de aprendizaje está rompiendo los muros del aula para establecer comunicación con el alumnado. Un evaluador externo observa las instalaciones y RM de las aulas contando las NN. TT. y los puntos de conexión a Internet o las zonas wi-fi. Es menos evidente, no obstante, captar en una visita que la tecnología de la información por medio de ordenadores conectados en red promueva una organización universitaria estandarizada en el tipo de actividades por la interconexión de lugares hasta conformar un único espacio de práctica socioeducativa (Agre, 2000: 497). 
Porque el campus invisible aúna más a investigadores, docentes y alumnado que el espacio físico de los centros universitarios, desapercibido para la mayoría de ellos. Este nuevo eje de un campus invisible aún no ha mallado o anudado despachos, aulas, salas de estudio, bibliotecas, dependencias administrativas, etcétera. La fibra óptica, como los servidores y, en general, la arquitectura de los sistemas informáticos de las universidades es caro, y está todavía en proceso de construcción.

Las infraestructuras de NN. TT. en las aulas y laboratorios son o deberían representar nuevos miniespacios para la reflexión, que no se consigue si improntamos la docencia y la investigación con la huella de la rapidez en la búsqueda y expedición de la información, y la investigación sin dar tiempo a la precisión, a la coherencia argumentativa y ética, o a la toma de decisiones encaminadas al bien común. La evaluación de la infraestructura informática lleva aparejada una indagación acerca de la alfabetización telemática y las patologías asociadas a ella del PDI y del alumnado. El viejo discurso de la libertad académica docente puede estar constreñido por las nuevas configuraciones y sistemas de comunicación y gestión informativas (Jackson y McDowell, 2000: 636).

La misión de la universidad - orientada hacia la sociedad del conocimiento - cambia sus funciones capitales de docencia, investigación y servicios, conforme se invierte en infraestructuras informáticas que amplían su radio de acción a nuevos beneficiarios institucionales, empresariales, y estudiantes de toda edad que aspiran a desempeñar un nuevo rol en el aprendizaje, haciendo más atractiva y competitiva las instituciones de enseñanza superior (Dumort, 2000: 547-548). El viejo papel del estudiante adquiriendo información textual en las aulas se desvanece ante la necesidad de un aprendizaje tutorial. 
La tutorización de los estudiantes se impone en la docencia ante cualquier innovación tecnológica, y en una enseñanza apoyada en las NN. TT. significa dar un paso a la conversación presencial o a distancia, a un diálogo interactivo personalizado para secuenciar los pasos frente a un problema presentado en un laboratorio o en un programa de teleformación. Esa nueva enseñanza es compleja por dos razones: la ratio profesor/alumno en un aula virtual disminuye, y no se dispone simultáneamente de un número suficiente de profesores con competencias informáticas (Bork, 2000: 640). La enseñanza con nuevas tecnologías requiere, consecuentemente, un rediseño de la instrucción.

MEDIOS Y NUEVAS TECNOLOGÍAS PARA DELINEAR LA ENSEÑANZA.
 
Cuando un evaluador visita el equipamiento de las aulas reservadas a la docencia e investigación de un PF presta atención a contar el número de RM que facilita la comunicación representando ésta de múltiples formas. 
Posteriormente, clasifica los RM según sus cualidades para el apoyo de la comunicación oral (pizarra, retroproyector de transparencias, proyector de diapositivas, etcétera), el fortalecimiento de ideas docentes por medio de textos, imágenes y sonido, o una combinación de estos (sistemas multimedia, o proyectores de videos, etcétera), materiales auxiliares contra las enfermedades osteomioarticulares y conectivas (reposapiés y atriles) o la potencia para el establecimiento de una comunicación a distancia (puntos de conexión a Internet y ordenadores de sobremesa y portátiles).

La clasificación de los RM por ciertos atributos (interactividad, iconicidad, sincronía, a distancia) es otra aproximación evaluativa que combina el número de elementos y algunas propiedades atribuidas a los medios (Bravo, 2004). 
No todos los RM se encuentran en las aulas destinadas a la docencia. Se almacenan ordinariamente los RM en salas o bibliotecas multimedia, salvo que un salón se convierta en un laboratorio multimedia o de informática en el que ni suelen existir inventarios y libros de mantenimiento de RM, ni planes de seguridad laboral y prevención de riesgos laborales por el transporte y uso de los mismos. Difícil resulta para un evaluador externo descubrir, asimismo, el estilo instructivo fomentado en los ambientes donde existen RM y NN. TT. 
Se asume para esos ambientes que la docencia facilita e incrementa la transmisión de hechos para un aprendizaje de información factual, pero se desconoce la incidencia que los ambientes tecnológicos basados en la Web propician en la construcción del conocimiento estudiantil: es decir, cómo los estudiantes solucionan problemas, desarrollan conceptos, o promueven el pensamiento crítico hasta convertirse en miembros de una comunidad de aprendices (Woodard, 2003: 186). (Para aumentar su conocimiento sobre el concepto de comunidad de aprendizaje, vea la versión en línea del libro de Howard Rheingold's The Virtual Community en el siguiente URL: http://www.rheingold.com/vc/book).

El campus físico de un centro universitario que alberga un PF debería mostrar al tiempo su campus invisible, ese que promueve comunidad de aprendizaje y construcción de conocimiento en el alumnado, que autores han llamado una Ciberciudad orientada a la creación de amistad y confianza (Carter, 2005149), comunidad, en fin, que existe porque los miembros comparten un propósito común que solo se puede conseguir de forma conjunta. (Lea los doce principios de la colaboración en el siguiente URL: http://www.mongoosetech.com/solutions/principles.html). 
Las competencias docentes cambian aumentando en número y complejidad cuando las actividades se realizan en Redes Asíncronas de Aprendizaje (RAA). 
Los procesos de enseñanza-aprendizaje varían ineludiblemente en las RAA por cuanto la interacción con los estudiantes es a distancia, los diseños digitales de las actividades están meticulosamente redactados antes de colgar textos, gráficos, imágenes y sonido en Internet, la participación de los estudiantes en las discusiones grupales se hace bajo compromisos de sinceridad y responsabilidad en los foros, la gestión de los incidentes en línea precisa nuevas alternativas en la solución de problemas, y las interacciones con otros colegas de distintos grupos de la misma materia exigen estricta coordinación y cooperación, etcétera. 
Los roles cognoscitivo, afectivo y de gestión de los docentes son más impredecibles cuando se representan en ambientes RAA, por razones de profundidad: El rol cognoscitivo relacionado con los procesos mentales de aprendizaje, almacenamiento de información, y pensamiento, cambia a uno más profundo de complejidad cognoscitiva en los profesores virtuales. El rol afectivo relativo a su influencia en las relaciones entre estudiantes, y en el ambiente de clase, exige encontrar nuevas herramientas para expresar su emoción, aunque se ha hallado una relación más íntima con los estudiantes. El rol directivo referido a la gestión de una clase y de un curso requiere una atención mayor al detalle, a la estructura, y al seguimiento adicional del estudiante (Coppola, Hiltz y Rotter, 2002: 186).

PROCESOS COGNITIVOS Y SOCIALES DE APRENDIZAJE DE ESTUDIANTES EN SISTEMAS INSTRUCTIVOS EN LA WEB. 
La nueva infraestructura Web de un campus tiene como correlato el incremento potencial del aprendizaje de estudiantes. Este resultado asumido por los planificadores de la enseñanza en línea es cuestionable cuando se generaliza a todos los estudiantes, por cuanto los estilos cognoscitivos de éstos varían entre sí. 
El medio Web, como se constató en el apartado anterior, obliga a revisar las funciones docentes, en particular la referida al diseño curricular e instructivo, hasta emparejar diseño instructivo de profesor y estilo cognoscitivo de estudiante esa habilidad del individuo para la localización espacial u orientación en el espacio - por ejemplo, diseñando información más genérica para los estudiantes analíticos y holísticos que perciben las ideas como unidades o todos, y que son incapaces en separar las ideas en partes discretas -, y muy segmentada para los estudiantes con un estilo más visual y verbalizador que aprenden las ideas divididas en partes, y que tienen dificultades para integrar las partes en un todo -. 
¿Cómo se debe presentar la información de las materias de un PF en la red? El estudio empírico de Graff (2003: 416-417) sugiere: Los individuos que poseen estilos cognoscitivos diferentes aprendieron más eficazmente cuando se les proporcionó en la red el nivel apropiado de segmentación de la información.

La consecuencia de estudios de esta naturaleza revierte en la gestión de la docencia de grupos de una misma materia: existen autores que sugieren el establecimiento de prerrequisitos para el acceso a materias y cursos sugeridos en las guías didácticas de las materias y docentes de PFs, el mantenimiento del principio curricular de flexibilidad en los materiales del curso para responder a todos los estilos cognoscitivos y presuntas habilidades estudiantiles, el seguimiento del mantenimiento del equipamiento y software electrónico del aula por parte de personal de apoyo del laboratorio, o la asunción de que el profesorado de un PF está comprometido con la idea de la enseñanza en línea, como recomendaron Montelpare y Williams (2000: 100) después de haber impartido las materias de Introduction to Quantitative Methods y de Introduction to Epidemiology por Internet. 

Las contingencias de una nueva organización de la enseñanza soportada en Internet hoy por hoy son variadas, por las debilidades arquitectónicas de los sistemas informáticos de algunos centros universitarios y las restricciones presupuestarias para mantener servicios de apoyo al profesorado.

De otra parte, los beneficios en el aprendizaje de Internet son dispares. Es posible que Internet incremente la información de un estudiante, pero ello no significa que haya aumentado o mejorado su nivel de exigencia intelectual para cribar la información. Una de las implicaciones prácticas del artículo de Metzger, Flanagin y Zwarun (2003: 286) es esclarecedor: Muchos estudiantes pueden depender de Internet para proporcionar información exacta sin tomar los pasos requeridos para asegurar la veracidad de la información que obtienen. 

La veracidad informativa requiere poseer habilidades de alfabetización documental, entre otras, búsqueda, evaluación y cita de información, y problemas legales y éticos involucrados en el uso de información. Porque, en opinión de Wang y Artero (2005: 81), con esas habilidades de alfabetización informativa se ofrece la mejor oportunidad para que los estudiantes lleguen a ser aprendices duraderos con éxito y futuros empleados. Es misión de un evaluador establecer un índice de alfabetización del personal de un PF en RM.

EVALUACIÓN EN LÍNEA Y DESARROLLO PROFESIONAL EN NUEVAS TECNOLOGÍAS.

El equipamiento de RM de las aulas de un PF es oferta fosilizada de docencia, si ésta no acaba dando existencia a las cosas por medio de textos, imágenes y sonidos. El PDI que imparte docencia y desarrolla investigación en las aulas con puestos conectados a Internet tiene que mostrar nuevos códigos en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Dos de las nuevas claves son la temática (evaluación) y la métrica (herramientas en línea). ¿Cómo se hace una evaluación apropiada en línea?, fue la pregunta que se hicieron  los investigadores australianos Voigt y Swatman (2004: 185) en dos estudios de caso para cada uno de los cuales arbitraron una aproximación evaluativa diferente, desde la investigación acción a un modelo sistemático de evaluación.
De otra parte un aprendizaje distribuido, híbrido o mezclado
como si fuera café (en inglés, blended) - es la consecuencia del advenimiento de grades principios de convergencia cultural, como son el aprendizaje recurrente, la globalización o la edad de la información, que mueven las instituciones a una sociedad del conocimiento y a las universidades a crear sistemas o ambientes de aprendizaje virtual (Kirkuk y Kirkwood, 2005). Así, se hallan instituciones de educación a distancia que prestan atención a la conexión, interacción, exploración y descubrimiento en lugar de a la transmisión de información moviendo al profesor a ejercitar un rol más activo (diseño de materiales, asesoramiento y seguimiento, evaluación formativa, etcétera) en el aprendizaje del estudiante. La evaluación de los RM disponibles en un PF es una cuestión inseparable del aprendizaje de los estudiantes y de la alfabetización del personal docente mediante programas formativos específicos.
El estudio de un multimedia de Derecho realizado por McDonald, McPhail, Maguire y Millett (2004: 294) en universidades australianas fue la excusa para hacer un estudio evaluativo de un CD que contenía exposiciones, y bases de datos de resúmenes de casos. En este experimento se diseñó un proceso evaluativo y desarrolló un modelo conceptual para evaluar el impacto de los RM en los cambios de los estudiantes. En otro estudio aplicado en la Facultad de Administración de Empresa de la Universidad de Harvard, Sensiper (2000) relató el proceso de adaptación de los estudios de caso textuales a sistemas multimedia que utilizaron el lenguaje de video, gráficos y películas para crear herramientas docentes significativas (Ídem, 620), o la utilización de videoconferencias para escuelas hospitalarias del área de Birmingham (Hill, Hill y Hampton, 2004).
Un evaluador del uso de NN. TT. en un PF interrogará la aplicación que se hace de las mismas en el desarrollo profesional docente universitario. Cuando la Universidad de Glamorgan apostó por la enseñanza electrónica rápidamente se percataron sus autoridades de la necesidad de preparar a los docentes en NN. TT. Esta conveniencia fue resaltada por Fitzgibbon y Jones (2004), quienes, apoyándose en factores sociales e intelectuales de aprendizaje, perfeccionaron a los docentes haciéndolos partícipes de la idea de comunidad de aprendizaje. Una de las lecciones derivadas de la aplicación de las NN. TT. aprendidas en la experiencia formativa fue particularmente relevante:
Hay también problemas específicos con respecto a la tecnología - se necesita tener una plataforma fiable desde la que se puedan operar los materiales en línea, y cualquier falta de fiabilidad en el sistema necesita ser neutralizado por medio de medidas de seguridad como mantener contactos vía correo electrónico (Ídem, 33).
Referencias

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•            Bork, A. (2000). Highly interactive tutorial distance learning. Information. Communication & Society, 3(4), 639-644.
•            Carter, D. (2005). LIVING IN VIRTUAL COMMUNITIES. An ethnography of human relationships in cyberspace. Information, Communication & Society, 8(2), 148-167.
•            Coppola, N. W., Hiltz, S. R. y Rotter, N. G. (2002). Becoming a virtual profesor: pedagogical roles and asynchronous learning networks. Journal of Management Information Systems, 18(4), 169-189.
•            Dumort, A. (2000). NEW MEDIA AND DISTANCE EDUCATION. Information, Communication & Society, 3(4), 546-556.
•            Fitzgibbon, K. M. y Jones, N.  (2004). Jumping the hurdles: challenges of staff development delivered in a blended learning environment. Journal of Educational Media, 29(1), 25-35.
•            Graff, M. (2003). Learning from web-based instructional systems and cognitive style. British Journal of Educational Technology, 34(4), 407-418.
•            Hill, S., Hill, A. y Hampton, D. (2004). Videoconferencing in a hospital school: removing barriers. Journal of Audiovisual Media in Medicine, 27(2), 58-61.
•            Jackson, M. H. y McDowell, S. D. (2000). STUDENT DISTRESS IN A WEB-BASED DISTANCE EDUCATION COURSE. Information, Communication & Society, 3(4), 629-638.
•            Kirkup, G. y Kirkwood, A. (2005). Information and communications technologies (ICT) in higher education teachinga tale of gradualism rather than revolution. Learning, Media and Technology, 30(2), 185-199.
•            Macdonald, J. y Mcateer, E. (2003). New Approaches to Supporting Students: strategies for blended learning in distance and campus based environments. Journal of Educational Media, 28 (2-3), 129-146.
•            Metzger, M. J., Flanagin, A.J., y Zwarun, L. (2003). College student Web use, perceptions of information credibility, and verification behavior. Computers & Education, 41, 271–290.
•            Montelpare, W. J. y Williams, A. (2000). Web-based learning: Challenges in using the Internet in the undergraduate curriculum. Education and Information Technologies, 5(2), 85-101.
•            Sensiper, S. (2000). MAKING THE CASE ON LINE. Harvard Business School multimedia. Information, Communication & Society, 3(4), 616-621.
•            Voigt, Ch. y Swatman, P. M. C. (2004). Contextual e-learning evaluation: a preliminary framework. Journal of Educational Media, 29(3), 175-187.
•            Wang, Y-M. y Artero, M. (2005). Caught in the Web: university student use of Web resources. Educational Media International, 42(1), 71-82.
•            Woodard, B. S. (2003). Technology and the constructivist learning environment: Implications for teaching information literacy skills. Research Strategies, 19, 181-192.