miércoles, 17 de mayo de 2017

Lección 3ª. ¿Cómo se implica al personal académico en actividades de investigación, desarrollo e innovación?



Lección 3ª. ¿Cómo se implica al personal académico en actividades de investigación, desarrollo e innovación?


La implicación en actividades de investigación, desarrollo e innovación es una evidencia del subcriterio Personal Académico, dentro del criterio Recursos Humanos en el Modelo EFQM.

Estar al tanto: ¿dónde puedo encontrar ideas acerca de cómo implicar o envolver al personal docente e investigador (PDI) en investigación, desarrollo e innovación en un programa formativo? Le estimulamos a leer las páginas sugeridas de este libro: Villar, L. M. y Alegre, O. M. (2004). Manual para la excelencia en la enseñanza superior. Madrid: McGraw-Hill, 161-176.


TERMINOLOGÍA, DEFINICIONES, ANTECEDENTES, CONTEXTO, PROCESO, RESULTADOS, Y TÉCNICAS PARA DESARROLLAR LA REFLEXIÓN. Con este desglose contundente, Rogers (2001: 39) ha revisado bastantes autores teóricos -Dewey; Loughran; Mezirow; Seibert y Daudelin; Langer; Boud, Keogh y Walker; y Schön- para recapitular ideas y procesos de reflexión. 

La reflexión es un acto por el que consideramos algo de una forma nueva y detenida: una hipótesis nueva en una investigación, una forma de mejora personal o profesional en la docencia o una visión de la enseñanza salvífica que es más académica porque ha devenido en un incremento en la tasa de eficiencia de los estudiantes de un programa formativo. 

El indicador Implicación del profesorado en investigación, desarrollo, innovación y creación artística alude a la forma en que se puede contener o envolver al PDI en componentes –actividad cognoscitiva, afectiva o artística -, contextos –factores individuales y grupales-, procesos –por ejemplo, adoptar la decisión de modificar una programación de una materia tras constatar los efectos de una innovación-, métodos –entre otros, usar un preparador o un mentor-, y resultados –desde el aprendizaje hasta la mejora profesional-, que tienen como cimiento la reflexión.


LAZO ENTRE PRÁCTICA DOCENTE Y COMPROMISO DE INVESTIGACIÓN DE PROFESORES EXCELENTES DE CIENCIAS. La carga de trabajo profesional en un programa formativo se mide por horas de docencia y tutoría. La investigación aparece como una función profesional complementaria, que se desarrolla por medio de una incentivación. Sin embargo, los profesores considerados como excelentes aúnan un alto grado de diseño y unidad de acción en la docencia y un compromiso con la investigación, que se convierten en sumandos de la excelencia. 

Los evaluadores externos, como los ayudantes y colaboradores que se incorporan a la actividad docente universitaria, necesitan referencias acerca de qué es la excelencia en la enseñanza superior, que se convierte, de esta forma, en un objeto de investigación, al margen de la indagación disciplinar acometida en las distintas áreas de conocimiento. 

El estudio neozelandés de Kane, Sandretto y Heath (2004: 292) trató de averiguar los atributos de profesores excelentes de ciencias siguiendo una aproximación multimétodo hasta proponer un modelo de cinco componentes, uno de los cuales era precisamente el nexo enseñanza-investigación. Transcribimos la opinión de un profesor entrevistado: “La otra cosa que yo hago en el primer año, que la mayoría de mis colegas no hace, es usar el material de la investigación básica en el contexto de mi enseñanza. . . Yo amo la investigación, me gusta hablar de mis experimentos, que es una manera de capturar el proceso de la ciencia, y que de nuevo pienso que es lo mejor que les puedo dejar” (Ídem, 297). 

Un indicio del efecto de la investigación básica y aplicada es la presencia de los hallazgos en los contenidos de una programación de clase bien como actividad principal de una práctica bien como conocimiento científico y disciplinar del contenido de un temario. El encuentro entre enseñanza e investigación en una materia da como resultado el buen fruto de la excelencia académica.


INVESTIGACIÓN ACCIÓN. Se amontonan de forma desorganizada los modelos y formas de investigación usados en las múltiples áreas de conocimiento de una universidad. La detección de los mismos se centra fundamentalmente en los programas de doctorado, donde aparecen las líneas de investigación, y donde se cuantifican las tasas de títulos de doctor otorgados en un programa, las tesis inscritas y defendidas, etcétera. 

La puesta en escena de la investigación en un programa formativo –por ejemplo, el título de Maestro en la Universidad de Florida- ha sido por medio de la investigación acción (Bondy y Ross, 1998). Bien es cierto que la aproximación de la investigación acción es una arquitectura moldeable según autores y contextos y que se adapta a distintos escenarios hasta acomodarse a la programación de una materia o de un programa formativo. El formato adoptado por los autores citados fue el de los equipos docentes: “En este caso, los equipos docentes son grupos de formadores asignados a secciones del mismo curso que colaboran en la planificación, la aplicación y la evaluación del curso” (Ídem, 232). 

Como se puede advertir, no es una práctica diferente a la que se lleva a cabo en muchas universidades españolas cuando las materias se dividen en grupos de estudiantes que imparten profesores de la misma área de conocimiento e incluso de distintas áreas involucradas en asignaturas de libre distribución y que tienen como intención la colaboración para la resolución de problemas de aprendizaje.


ENLACE MEJORA INSTRUCTIVA Y DESARROLLO. Al final del proceso de investigación evaluativa sobre la docencia, las universidades han puesto en funcionamiento programas para el desarrollo del profesorado, y en estos momentos históricos aún más, por la razón de la reforma curricular -esa que ha devenido por la convergencia de las titulaciones en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), y que supone la remodelación de la extensión de los grados y la reducción de la tasa profesor/estudiante en un grupo de clase-. 

Aleamoni (1997: 34) se cuestiona con cinco preguntas el valor de los programas de desarrollo de profesorado universitario, siendo la más acuciante la falta de medidas de resultados obtenidos en los estudiantes, sugiriendo entre otras medidas, que se constate el aprendizaje estudiantil, la organización material y el contenido, las técnicas docentes innovadoras, la interacción estudiante-profesor, etcétera. Un indicio de eficiencia de un programa de desarrollo del profesorado consiste en la inserción de los resultados de la mejora derivados de su implantación en la programación de las materias de un plan de estudios.


FACTORES QUE APOYAN E IMPIDEN EL DESARROLLO PROFESIONAL. Las formas y ecos de preparación del profesorado –desde una preparación individual hasta programas organizados o estrategias de desarrollo organizativo- están sometidos a fuerzas o factores que propician o impiden su puesta en funcionamiento. Caffarella y Zinn (1999: 243) proponen cuatro tablas de factores que favorecen o imposibilitan el desarrollo profesional:

(a) relaciones interpersonales y con la gente, por ejemplo, sistemas personales de apoyo en el centro del programa formativo (favorece), o ausencia de sistemas personales de apoyo en el centro del programa formativo(imposibilita),

(b) estructuras institucionales, por ejemplo, provisión de recursos necesarios (por ejemplo, fondos, personal, tiempo, tecnología) para el desarrollo profesional(favorece), o falta de recursos o acceso a recursos para el desarrollo profesional (imposibilita),

(c) consideraciones y compromisos personales, por ejemplo, buena salud continuada que permite llevar a cabo las funciones como miembros de facultad y comprometerse con actividades profesionales de desarrollo (favorece), o conflictos significativos o frecuentes de salud personal que interfieren con la función docente y con el desarrollo profesional (imposibilita), y

(d) características intelectuales y psicosociales, por ejemplo, creencias personales fuertes y valores que exigen la excelencia en el trabajo (favorece), o falta de compromiso con la excelencia; "sobrevivir” con lo mínimo es suficiente (imposibilita) (Ídem, 245-248). El análisis de los factores que posibilitan e impiden el desarrollo profesional es una forma de anunciar indicios sobre la calidad de los recursos humanos de un programa formativo.


MODELO DE DESARROLLO PROFESIONAL. Implicación del profesorado en un programa formativo supone la existencia de confianza, repartición, participación, distribución de algo. Si la filosofía y la estética de un programa de desarrollo profesional asumen envolvimiento del personal aquel es valorado más positivamente por el profesorado. 

El Lynchburg College Symposium Readings (LCSR) Program referido por Pittas (2000: 107) es un modelo de desarrollo del profesorado, porque anima al profesorado a trabajar en colaboración, a sugerir prácticas innovadoras de clase y de servicio, y a alcanzar el academicismo o la excelencia en la enseñanza. La autora sintetiza en una tabla los resultados obtenidos de la evaluación del programa LCSR a lo largo de un periodo de diez años donde resume el nivel, el tipo de datos, las fuentes, el análisis y el uso de los resultados. 

La panoplia de tipos usados para recopilar información fue amplia –revisadores externos, muestra de escritura de estudiantes, autoinformes y narrativas personales, cuestionarios de estudiantes, evaluación institucional del curso, presentaciones por profesores y estudiantes, y servicios a la comunidad– acrecentando así la validez del proceso evaluativo. Un programa de desarrollo del profesorado debe evidenciar –entre otros elementos- las fuentes de datos usadas en una evaluación.


PROPUESTAS COMPETITIVAS DE DESARROLLO.Desarrollo del profesorado es cualquier iniciativa que adopta una universidad para mejorar la vida profesional de su claustro de profesores, sean estos docentes o miembros de equipos directivos y de gobierno. Los acercamientos contemporáneos al desarrollo profesional del PDI constatan, entre las propuestas, la resolución de problemas que expanden la conciencia e identidad personal, y el fortalecimiento de las relaciones entre colegas, que apoyan la misión institucional de las universidades, y que ayudan a conseguir en el cuerpo docente “la capacidad de sobrevivir” dentro de una institución. 

Camblin Jr. y Steger (2000) describen como la Universidad de Cincinnati afrontó el esquema de ayudas competitivas al profesorado, a grupos docentes, departamentos, institutos, y otros grupos de profesores que compartieron necesidades y metas, como modalidades dentro de un programa de desarrollo profesional. En este punto, el programa norteamericano funcionó como lo hace en otras universidades españolas o comunidades autónomas donde las ayudas a la investigación se formalizan mediante solicitudes de incentivación presentadas por grupos de investigación (pre o competitivos). 

La cuestión que debería plantearse en un programa formativo es la que presentan los autores en su artículo: ¿cuál es el impacto del programas? En la arriba mencionada universidad, se utilizó el procedimiento de la encuesta para resolver esa pregunta. Un programa formativo debe mostrar entre sus evidencias no solo los grupos de investigación constituidos y sus producciones, sino también constatar el impacto del mismo en los diversos agentes –profesorado y alumnado-.


PERSPECTIVAS TEÓRICAS DE INNOVACIÓN EN ORGANIZACIONES. Una innovación es una idea, práctica o herramienta material, que está sometida a la percepción que tienen los usuarios de novedad en las ideas, aproximaciones, métodos, procesos, estructuras, conductas, actitudes, y culturas, así como en tecnologías y capacidades. Por tanto, un programa formativo es una idea educativa, una práctica curricular de clase o un artefacto construido como creación que es percibido como una novedad por los agentes de una institución. 

Muchas universidades españolas convocan desde distintas unidades organizativas ayudas a la docencia para realizar innovaciones curriculares de aula, que requieren para su concesión la presentación de un diseño que posteriormente se desarrolla, adopta e implanta en el calendario semestral o anual de una materia, y posteriormente difunde en revistas especializadas (por ejemplo, la Revista de Enseñanza Universitaria). 

Slappendel (1996: 109) revisa fuentes literarias para fijar los fundamentos de una innovación que parecen estar determinados por la estructura y el contexto, aunque otros determinantes, como la condición de miembros influyen igualmente en su germinación. La revisión de la literatura que realiza este autor queda plasmada en una tabla en la que hace constar tres perspectivas:

(a)  individualista (las personas causan las innovaciones),

(b)  estructuralista (una innovación está determinada por razones orgánicas), y

(c)  proceso interactivo (una innovación está producida por la interacción entre las influencias estructurales y la acción de las personas), con sus correspondientes características.

Esta última concepción de los cambios que se producen en el contexto de una materia o de un programa formativo a lo largo del tiempo es una forma de estudiar una innovación como una readaptación probabilística que pasa por estados moderados o sucesos discretos en un tiempo dado. Una de las innovaciones propuestas desde la institución universitaria al profesorado en nuestros días consiste en la redacción de guías docentes, que interconecta estructura y acción.


INNOVACIÓN COMO INSTRUMENTO ESTRATÉGICO. Una innovación curricular habitualmente se refiere a la resolución de necesidades de estudiantes y preocupaciones docentes por mejorar la enseñanza. Una innovación de este tipo pertenece al área de recursos humanos porque se cuida de gestionar y mejorar aspectos sustantivos del proceso de enseñanza-aprendizaje. Al hilo de este área aparece con gran fuerza social y económica otra área de innovación que es tecnológica y financiera porque sostiene los recursos humanos, y se beneficia de los nuevos adelantos tecnológicos o del desarrollo de materiales asociados a la tecnología. 

Combinadas las dos áreas anteriores se están fomentando iniciativas curriculares basadas en Internet para flexibilizar el aprendizaje a distancia y dar respuesta a múltiples necesidades de estudiantes. Finalmente, otra área incluye la innovación propiamente organizativa, que analiza la estructura, proceso, y sistema de valores y cultura de una organización (Farazmand, 2004: 9), y que Silver (1999: 154) había clasificado como iniciativas institucionales – por ejemplo, la creación en las universidades de unidades de recursos de aprendizaje-, y sistémicas –por ejemplo, la creación de una universidad a distancia-.

Referencias

Aleamoni, L. M. (1997). Issues in Linking Instructional-Improvement Research to Faculty Development in Higher Education. Journal of Personnel Evaluation in Education, 11, 31-37.
Bondy, E. y Ross, D. (1998). Teaching Teams: Creating the Context for Faculty Action Research. Innovative Higher Education, 22 (3), 231- 249.
Caffarella, R. S. y Zinn, L. F. (1999). Professional Development for Faculty: A Conceptual Framework of Barriers and Supports. Innovative Higher Education, 23 (4), 241- 254.
Camblin Jr., L. D. y Steger, J. A. (2000). Rethinking faculty development. Higher Education, 39, 1-18.
Farazmand, A. (2004). Innovation in Strategic Human Resource Management: Building Capacity in the Age of Globalization. Public Organization Review: A Global Journal, 4, 3-24.
Kane, R., Sandretto, S. y Heath, Ch. (2004). An investigation into excellent tertiary teaching: Emphasising reflective practice. Higher Education, 47, 283-310.
Pittas, P. A. (2000). A Model Program from the Perspective of Faculty Development. Innovative Higher Education, 25 (2), 97-110.
Rogers, R. R. (2001). Reflection in Higher Education: A Concept Analysis. Innovative Higher Education, 26 (1), 37-57.
Silver, H. (1999). Managing to Innovate in Higher education. British Journal of Educational Studies, 47 (2), 145-156.

Slappendel, C. (1996). Perspectives on Innovation in Organizations. Organization Studies, 17 (1), 107-129.

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