martes, 23 de mayo de 2017

Lección 4ª. ¿Cómo se adaptan los medios y recursos a un grado universitario?

Lección 4ª. ¿Cómo se adaptan los medios y recursos a un grado universitario?





LABORATORIOS, TALLERES Y EQUIPAMIENTO.

La calidad de los recursos materiales (RM) de un PF se refiere al tema del funcionamiento adecuado de la docencia, investigación y servicios merced a la disponibilidad y correcto funcionamiento del equipamiento en pulcras instalaciones e infraestructuras físicas. Bajo esta consideración del criterio RM, el análisis de su calidad en la visita de un PF se puede hacer anotando y comprobando la disponibilidad de m2 en los espacios y contrastación de las características de los mismos en cuanto a iluminación, calefacción, refrigeración, acústica, etcétera. 
La constatación fáctica de los espacios dedicados a las funciones del PDI y PAS de los RM es sencilla si la pauta racional evaluativa consiste en la enumeración de los RM y puestos (por ejemplo, informáticos) en los espacios (por ejemplo, aulas o laboratorios de un PF). 

De otra parte, nos referimos a que los espacios existentes de un PF para llevar a cabo las actividades docentes, investigadoras y de servicios son adecuados y satisfactorios. El entramado de RM de un aula es fácil de contar y medir. No obstante, el balance para un informe evaluativo no debe consistir únicamente en resaltar la disponibilidad de equipamiento y en subrayar el tamaño espacial. Se debe mostrar en un informe índices de satisfacción del alumnado con los RM, que como constructo alude, entre otros aspectos, al ambiente ecológico de un aula o espacio reservado a la docencia teórica y/o práctica.
NUEVO PARADIGMA DE LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN: LA UNIVERSIDAD VIRTUAL O INVISIBLE

La universidad como organización de aprendizaje está rompiendo los muros del aula para establecer comunicación con el alumnado. Un evaluador externo observa las instalaciones y RM de las aulas contando las NN. TT. y los puntos de conexión a Internet o las zonas wi-fi. Es menos evidente, no obstante, captar en una visita que la tecnología de la información por medio de ordenadores conectados en red promueva una organización universitaria estandarizada en el tipo de actividades por la interconexión de lugares hasta conformar un único espacio de práctica socioeducativa (Agre, 2000: 497). 
Porque el campus invisible aúna más a investigadores, docentes y alumnado que el espacio físico de los centros universitarios, desapercibido para la mayoría de ellos. Este nuevo eje de un campus invisible aún no ha mallado o anudado despachos, aulas, salas de estudio, bibliotecas, dependencias administrativas, etcétera. La fibra óptica, como los servidores y, en general, la arquitectura de los sistemas informáticos de las universidades es caro, y está todavía en proceso de construcción.

Las infraestructuras de NN. TT. en las aulas y laboratorios son o deberían representar nuevos miniespacios para la reflexión, que no se consigue si improntamos la docencia y la investigación con la huella de la rapidez en la búsqueda y expedición de la información, y la investigación sin dar tiempo a la precisión, a la coherencia argumentativa y ética, o a la toma de decisiones encaminadas al bien común. La evaluación de la infraestructura informática lleva aparejada una indagación acerca de la alfabetización telemática y las patologías asociadas a ella del PDI y del alumnado. El viejo discurso de la libertad académica docente puede estar constreñido por las nuevas configuraciones y sistemas de comunicación y gestión informativas (Jackson y McDowell, 2000: 636).

La misión de la universidad - orientada hacia la sociedad del conocimiento - cambia sus funciones capitales de docencia, investigación y servicios, conforme se invierte en infraestructuras informáticas que amplían su radio de acción a nuevos beneficiarios institucionales, empresariales, y estudiantes de toda edad que aspiran a desempeñar un nuevo rol en el aprendizaje, haciendo más atractiva y competitiva las instituciones de enseñanza superior (Dumort, 2000: 547-548). El viejo papel del estudiante adquiriendo información textual en las aulas se desvanece ante la necesidad de un aprendizaje tutorial. 
La tutorización de los estudiantes se impone en la docencia ante cualquier innovación tecnológica, y en una enseñanza apoyada en las NN. TT. significa dar un paso a la conversación presencial o a distancia, a un diálogo interactivo personalizado para secuenciar los pasos frente a un problema presentado en un laboratorio o en un programa de teleformación. Esa nueva enseñanza es compleja por dos razones: la ratio profesor/alumno en un aula virtual disminuye, y no se dispone simultáneamente de un número suficiente de profesores con competencias informáticas (Bork, 2000: 640). La enseñanza con nuevas tecnologías requiere, consecuentemente, un rediseño de la instrucción.

MEDIOS Y NUEVAS TECNOLOGÍAS PARA DELINEAR LA ENSEÑANZA.
 
Cuando un evaluador visita el equipamiento de las aulas reservadas a la docencia e investigación de un PF presta atención a contar el número de RM que facilita la comunicación representando ésta de múltiples formas. 
Posteriormente, clasifica los RM según sus cualidades para el apoyo de la comunicación oral (pizarra, retroproyector de transparencias, proyector de diapositivas, etcétera), el fortalecimiento de ideas docentes por medio de textos, imágenes y sonido, o una combinación de estos (sistemas multimedia, o proyectores de videos, etcétera), materiales auxiliares contra las enfermedades osteomioarticulares y conectivas (reposapiés y atriles) o la potencia para el establecimiento de una comunicación a distancia (puntos de conexión a Internet y ordenadores de sobremesa y portátiles).

La clasificación de los RM por ciertos atributos (interactividad, iconicidad, sincronía, a distancia) es otra aproximación evaluativa que combina el número de elementos y algunas propiedades atribuidas a los medios (Bravo, 2004). 
No todos los RM se encuentran en las aulas destinadas a la docencia. Se almacenan ordinariamente los RM en salas o bibliotecas multimedia, salvo que un salón se convierta en un laboratorio multimedia o de informática en el que ni suelen existir inventarios y libros de mantenimiento de RM, ni planes de seguridad laboral y prevención de riesgos laborales por el transporte y uso de los mismos. Difícil resulta para un evaluador externo descubrir, asimismo, el estilo instructivo fomentado en los ambientes donde existen RM y NN. TT. 
Se asume para esos ambientes que la docencia facilita e incrementa la transmisión de hechos para un aprendizaje de información factual, pero se desconoce la incidencia que los ambientes tecnológicos basados en la Web propician en la construcción del conocimiento estudiantil: es decir, cómo los estudiantes solucionan problemas, desarrollan conceptos, o promueven el pensamiento crítico hasta convertirse en miembros de una comunidad de aprendices (Woodard, 2003: 186). (Para aumentar su conocimiento sobre el concepto de comunidad de aprendizaje, vea la versión en línea del libro de Howard Rheingold's The Virtual Community en el siguiente URL: http://www.rheingold.com/vc/book).

El campus físico de un centro universitario que alberga un PF debería mostrar al tiempo su campus invisible, ese que promueve comunidad de aprendizaje y construcción de conocimiento en el alumnado, que autores han llamado una Ciberciudad orientada a la creación de amistad y confianza (Carter, 2005149), comunidad, en fin, que existe porque los miembros comparten un propósito común que solo se puede conseguir de forma conjunta. (Lea los doce principios de la colaboración en el siguiente URL: http://www.mongoosetech.com/solutions/principles.html). 
Las competencias docentes cambian aumentando en número y complejidad cuando las actividades se realizan en Redes Asíncronas de Aprendizaje (RAA). 
Los procesos de enseñanza-aprendizaje varían ineludiblemente en las RAA por cuanto la interacción con los estudiantes es a distancia, los diseños digitales de las actividades están meticulosamente redactados antes de colgar textos, gráficos, imágenes y sonido en Internet, la participación de los estudiantes en las discusiones grupales se hace bajo compromisos de sinceridad y responsabilidad en los foros, la gestión de los incidentes en línea precisa nuevas alternativas en la solución de problemas, y las interacciones con otros colegas de distintos grupos de la misma materia exigen estricta coordinación y cooperación, etcétera. 
Los roles cognoscitivo, afectivo y de gestión de los docentes son más impredecibles cuando se representan en ambientes RAA, por razones de profundidad: El rol cognoscitivo relacionado con los procesos mentales de aprendizaje, almacenamiento de información, y pensamiento, cambia a uno más profundo de complejidad cognoscitiva en los profesores virtuales. El rol afectivo relativo a su influencia en las relaciones entre estudiantes, y en el ambiente de clase, exige encontrar nuevas herramientas para expresar su emoción, aunque se ha hallado una relación más íntima con los estudiantes. El rol directivo referido a la gestión de una clase y de un curso requiere una atención mayor al detalle, a la estructura, y al seguimiento adicional del estudiante (Coppola, Hiltz y Rotter, 2002: 186).

PROCESOS COGNITIVOS Y SOCIALES DE APRENDIZAJE DE ESTUDIANTES EN SISTEMAS INSTRUCTIVOS EN LA WEB. 
La nueva infraestructura Web de un campus tiene como correlato el incremento potencial del aprendizaje de estudiantes. Este resultado asumido por los planificadores de la enseñanza en línea es cuestionable cuando se generaliza a todos los estudiantes, por cuanto los estilos cognoscitivos de éstos varían entre sí. 
El medio Web, como se constató en el apartado anterior, obliga a revisar las funciones docentes, en particular la referida al diseño curricular e instructivo, hasta emparejar diseño instructivo de profesor y estilo cognoscitivo de estudiante esa habilidad del individuo para la localización espacial u orientación en el espacio - por ejemplo, diseñando información más genérica para los estudiantes analíticos y holísticos que perciben las ideas como unidades o todos, y que son incapaces en separar las ideas en partes discretas -, y muy segmentada para los estudiantes con un estilo más visual y verbalizador que aprenden las ideas divididas en partes, y que tienen dificultades para integrar las partes en un todo -. 
¿Cómo se debe presentar la información de las materias de un PF en la red? El estudio empírico de Graff (2003: 416-417) sugiere: Los individuos que poseen estilos cognoscitivos diferentes aprendieron más eficazmente cuando se les proporcionó en la red el nivel apropiado de segmentación de la información.

La consecuencia de estudios de esta naturaleza revierte en la gestión de la docencia de grupos de una misma materia: existen autores que sugieren el establecimiento de prerrequisitos para el acceso a materias y cursos sugeridos en las guías didácticas de las materias y docentes de PFs, el mantenimiento del principio curricular de flexibilidad en los materiales del curso para responder a todos los estilos cognoscitivos y presuntas habilidades estudiantiles, el seguimiento del mantenimiento del equipamiento y software electrónico del aula por parte de personal de apoyo del laboratorio, o la asunción de que el profesorado de un PF está comprometido con la idea de la enseñanza en línea, como recomendaron Montelpare y Williams (2000: 100) después de haber impartido las materias de Introduction to Quantitative Methods y de Introduction to Epidemiology por Internet. 

Las contingencias de una nueva organización de la enseñanza soportada en Internet hoy por hoy son variadas, por las debilidades arquitectónicas de los sistemas informáticos de algunos centros universitarios y las restricciones presupuestarias para mantener servicios de apoyo al profesorado.

De otra parte, los beneficios en el aprendizaje de Internet son dispares. Es posible que Internet incremente la información de un estudiante, pero ello no significa que haya aumentado o mejorado su nivel de exigencia intelectual para cribar la información. Una de las implicaciones prácticas del artículo de Metzger, Flanagin y Zwarun (2003: 286) es esclarecedor: Muchos estudiantes pueden depender de Internet para proporcionar información exacta sin tomar los pasos requeridos para asegurar la veracidad de la información que obtienen. 

La veracidad informativa requiere poseer habilidades de alfabetización documental, entre otras, búsqueda, evaluación y cita de información, y problemas legales y éticos involucrados en el uso de información. Porque, en opinión de Wang y Artero (2005: 81), con esas habilidades de alfabetización informativa se ofrece la mejor oportunidad para que los estudiantes lleguen a ser aprendices duraderos con éxito y futuros empleados. Es misión de un evaluador establecer un índice de alfabetización del personal de un PF en RM.

EVALUACIÓN EN LÍNEA Y DESARROLLO PROFESIONAL EN NUEVAS TECNOLOGÍAS.

El equipamiento de RM de las aulas de un PF es oferta fosilizada de docencia, si ésta no acaba dando existencia a las cosas por medio de textos, imágenes y sonidos. El PDI que imparte docencia y desarrolla investigación en las aulas con puestos conectados a Internet tiene que mostrar nuevos códigos en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Dos de las nuevas claves son la temática (evaluación) y la métrica (herramientas en línea). ¿Cómo se hace una evaluación apropiada en línea?, fue la pregunta que se hicieron  los investigadores australianos Voigt y Swatman (2004: 185) en dos estudios de caso para cada uno de los cuales arbitraron una aproximación evaluativa diferente, desde la investigación acción a un modelo sistemático de evaluación.
De otra parte un aprendizaje distribuido, híbrido o mezclado
como si fuera café (en inglés, blended) - es la consecuencia del advenimiento de grades principios de convergencia cultural, como son el aprendizaje recurrente, la globalización o la edad de la información, que mueven las instituciones a una sociedad del conocimiento y a las universidades a crear sistemas o ambientes de aprendizaje virtual (Kirkuk y Kirkwood, 2005). Así, se hallan instituciones de educación a distancia que prestan atención a la conexión, interacción, exploración y descubrimiento en lugar de a la transmisión de información moviendo al profesor a ejercitar un rol más activo (diseño de materiales, asesoramiento y seguimiento, evaluación formativa, etcétera) en el aprendizaje del estudiante. La evaluación de los RM disponibles en un PF es una cuestión inseparable del aprendizaje de los estudiantes y de la alfabetización del personal docente mediante programas formativos específicos.
El estudio de un multimedia de Derecho realizado por McDonald, McPhail, Maguire y Millett (2004: 294) en universidades australianas fue la excusa para hacer un estudio evaluativo de un CD que contenía exposiciones, y bases de datos de resúmenes de casos. En este experimento se diseñó un proceso evaluativo y desarrolló un modelo conceptual para evaluar el impacto de los RM en los cambios de los estudiantes. En otro estudio aplicado en la Facultad de Administración de Empresa de la Universidad de Harvard, Sensiper (2000) relató el proceso de adaptación de los estudios de caso textuales a sistemas multimedia que utilizaron el lenguaje de video, gráficos y películas para crear herramientas docentes significativas (Ídem, 620), o la utilización de videoconferencias para escuelas hospitalarias del área de Birmingham (Hill, Hill y Hampton, 2004).
Un evaluador del uso de NN. TT. en un PF interrogará la aplicación que se hace de las mismas en el desarrollo profesional docente universitario. Cuando la Universidad de Glamorgan apostó por la enseñanza electrónica rápidamente se percataron sus autoridades de la necesidad de preparar a los docentes en NN. TT. Esta conveniencia fue resaltada por Fitzgibbon y Jones (2004), quienes, apoyándose en factores sociales e intelectuales de aprendizaje, perfeccionaron a los docentes haciéndolos partícipes de la idea de comunidad de aprendizaje. Una de las lecciones derivadas de la aplicación de las NN. TT. aprendidas en la experiencia formativa fue particularmente relevante:
Hay también problemas específicos con respecto a la tecnología - se necesita tener una plataforma fiable desde la que se puedan operar los materiales en línea, y cualquier falta de fiabilidad en el sistema necesita ser neutralizado por medio de medidas de seguridad como mantener contactos vía correo electrónico (Ídem, 33).
Referencias

•            Agre, P. E. (2000). Infrastructure and institutional change in the networked university. Information. Communication & Society, 3 (4), 494-507.
•            Bork, A. (2000). Highly interactive tutorial distance learning. Information. Communication & Society, 3(4), 639-644.
•            Carter, D. (2005). LIVING IN VIRTUAL COMMUNITIES. An ethnography of human relationships in cyberspace. Information, Communication & Society, 8(2), 148-167.
•            Coppola, N. W., Hiltz, S. R. y Rotter, N. G. (2002). Becoming a virtual profesor: pedagogical roles and asynchronous learning networks. Journal of Management Information Systems, 18(4), 169-189.
•            Dumort, A. (2000). NEW MEDIA AND DISTANCE EDUCATION. Information, Communication & Society, 3(4), 546-556.
•            Fitzgibbon, K. M. y Jones, N.  (2004). Jumping the hurdles: challenges of staff development delivered in a blended learning environment. Journal of Educational Media, 29(1), 25-35.
•            Graff, M. (2003). Learning from web-based instructional systems and cognitive style. British Journal of Educational Technology, 34(4), 407-418.
•            Hill, S., Hill, A. y Hampton, D. (2004). Videoconferencing in a hospital school: removing barriers. Journal of Audiovisual Media in Medicine, 27(2), 58-61.
•            Jackson, M. H. y McDowell, S. D. (2000). STUDENT DISTRESS IN A WEB-BASED DISTANCE EDUCATION COURSE. Information, Communication & Society, 3(4), 629-638.
•            Kirkup, G. y Kirkwood, A. (2005). Information and communications technologies (ICT) in higher education teachinga tale of gradualism rather than revolution. Learning, Media and Technology, 30(2), 185-199.
•            Macdonald, J. y Mcateer, E. (2003). New Approaches to Supporting Students: strategies for blended learning in distance and campus based environments. Journal of Educational Media, 28 (2-3), 129-146.
•            Metzger, M. J., Flanagin, A.J., y Zwarun, L. (2003). College student Web use, perceptions of information credibility, and verification behavior. Computers & Education, 41, 271–290.
•            Montelpare, W. J. y Williams, A. (2000). Web-based learning: Challenges in using the Internet in the undergraduate curriculum. Education and Information Technologies, 5(2), 85-101.
•            Sensiper, S. (2000). MAKING THE CASE ON LINE. Harvard Business School multimedia. Information, Communication & Society, 3(4), 616-621.
•            Voigt, Ch. y Swatman, P. M. C. (2004). Contextual e-learning evaluation: a preliminary framework. Journal of Educational Media, 29(3), 175-187.
•            Wang, Y-M. y Artero, M. (2005). Caught in the Web: university student use of Web resources. Educational Media International, 42(1), 71-82.
•            Woodard, B. S. (2003). Technology and the constructivist learning environment: Implications for teaching information literacy skills. Research Strategies, 19, 181-192.

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